Ответы на вопросы

1. Иностранный язык как предмет преподавания. Цели и содержание обучения иностранному языку

Слова "цель" и "задача" часто употребляются либо как абсолютные синонимы, либо дифференцируются недостаточно чётко. Г.В. Рогова в своей статье "Цели и задачи обучения иностранным языкам" дифференцирует эти понятия. Под целью понимается результат решения большой, всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы привести иностранца от незнания языка к определённому владению им.

В современной методике принято выделять три цели обучения: практическую, общеобразовательную и воспитательную.

Названные цели тесно между собой связаны и взаимодействуют, а обучение русскому языку преследует их комплексную реализацию в процессе овладения языком как средством общения.

Практическая цель обучения означает прежде всего практическое овладение языком как средством общения. Однако это достаточно широкое понимание цели дифференцируется в зависимости от конкретных условий обучения языку. Так возникает проблема уровня практического владения языком и необходимость выделять промежуточные и конечные цели обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка в рамках определенного этапа и профиля обучения.

На начальном этапе в условиях обучения на подфаке ставится более узкая, промежуточная цель по сравнению с конечной целью обучения языку (свободное владение): овладеть основами языка и подготовиться к занятиям в вузе на русском языке. Четкое представление о промежуточной и конечной целях обучения определяет выбор упражнений и приемов работы на уроке, отбор учебного материала.

Цели обучения могут также быть избирательными (например, овладение навыками и умениями устной речи или чтения научно-технической литературы) и комплексными (умение воспринимать речь на слух, говорить, читать, писать по-русски).

С помощью практической цели обучения характеризуют ряд умений, необходимых для успешного овладения языком. Это умения пользоваться литературой, работать со словарем, владеть приемами, обеспечивающими запоминание слов и правил и их извлечение из памяти. Таким образом, в процессе достижения практических целей преподаватель должен уделять внимание и формированию у учащихся умений технологического характера, облегчающих овладение языком.

Цель достигается путём решения множества задач. Задачи обучения – это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Каждая задача ставится с учётом достижения общей поставленной цели. Задачи формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений. Например, в рамках практической цели обучения на занятиях со студентами-филологами решаются такие задачи:

1. Коммуникативная: понимать речь носителей языка, владеть устной диалогической и монологической речью, читать вслух и про себя неадаптированный текст без словаря, писать сочинение, реферат, конспект, тезисы, делать адекватный перевод на родной язык и на р.я. иностранного текста.

2. Филологические задачи: систематизация и углубление знаний по теории русского языка и методике его преподавания.

3. Профессиональная: развитие навыков и умений, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

4. Мировоззренческие: реализуются при изучении обществоведческих дисциплин, посещении музеев и т.п.

5. Страноведческие: углубленное знакомство с российской действительностью.

Общеобразовательная цель обучения заключается в осознании учащимися многообразных способов выражения мысли, присутствующих в разных языках, что делает мыслительный процесс более гибким, развивает речевые способности учащихся, обогащает их речь языковыми средствами для выражения мыслей. Общеобразовательная цель – это также и использование языка для повышения общей культуры учащихся: знание культуры, истории и современной ситуации, географии страны изучаемого языка.

Воспитательная цель обучения проявляется в формировании личности учащегося, развитии чувства взаимопонимания между народами, а также в формировании умения работать, усидчивости, работы со словарём.

Единство практической, общеобразовательной и воспитательной целей позволяет избежать односторонности в обучении, когда практические цели обучения решаются без учета общеобразовательной и воспитательной или общеобразовательная цель решается за счет практической.

Содержание обучения – это все то, чем должен овладеть учащийся на занятиях по языку. Основу содержания обучения составляют речевые навыки и умения.

Компоненты содержания обучения:

1. Языковой материал. Практическое владение языком предполагает усвоение определенного объема языкового материала (фонетического, лексического, грамматич.). Учитывая ограниченность учебного времени и трудоемкость процесса формирования навыков и умений, выдвигается требование минимизации языкового материала.

2. Речевой материал представлен в содержании обучения речевыми образцами (типовыми фразами), темами и ситуациями общения, текстами.

3. Знания. Необходимо знание правил оперирования речевым материалом, т.е. правил его образования и употребления в процессе общения. В учебниках содержание знаний представляется в виде правил и инструкций, которые зависят от цели обучения и определяются в первую очередь их практической необходимостью.

4. Навыки. Конечной целью овладения языком является формирование на основе приобретенных знаний речевых навыков и умений. Речевой навык - это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. Признаки навыка: правильность выполнения, бессознательность (автоматизированность), темп выполнения, прочность операции, способность к переносу (гибкость навыка, т.е. способность использовать его на новом материале). Принято выделять речевые навыки (фонетические, лексически, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесения звуков).

Навыки вырабатываются в результате выполнения подготовительных упражнений. Произносительные навыки обеспечивают звуковое оформление речи; лексические – выбор лексических единиц, их правильное сочетание друг с другом; грамматические – правильное оформление сочетаний слов, синтагм предложений.

5. Умения – это способность применять приобретенные знания и сформированные навыки в различных ситуациях общения. На основе умений решаются коммуникативные задачи, связанные с получением и передачей информации на изучаемом языке. Выделяются следующие умения: аудировать, говорить, писать, читать. Навыки входят в состав умений в качестве их основных компонентов.

2. Языковые и речевые аспекты в преподавании иностранного языка. аспектность, комплексность в преподавании.

Языковые аспекты: фонетический, лексический, грамматический.

Речевые аспекты: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Преподаватель должен ориентироваться в предмете, поэтому он должен рассматривать эти аспекты с точки зрения трудностей, которые встретит учащийся. Преподаватель должен знать, что собой представляет фонетический строй языка, фонемный состав, система ударения, ритмическая организация русского слова, русская интонация; также он обязан знать, что собой представляет лексика в количественном и качественном отношении. Он должен владеть теоретическими знаниями грамматики РЯ, причём видеть её нужно не изнутри, как видит носитель языка, а извне.

При аспектном преподавании языковые явления разных уровней (фонетика, грамматика, лексика, стилистика) вводятся и отрабатываются отдельно, т.е. на специально посвящённых этому занятиях. Конечно, и в ходе подобных занятий обязательно происходит выход в речевую практику. А выход в речевую практику невозможен без использования языковых средств других уровней.

Основной принцип обучения – коммуникативная направленность, а в речи нет такого разделения на аспекты, единицы всех уровней взаимодействуют. Поэтому нельзя строить обучение языку по аспектам. Обучение организуется комплексно (т.е. одновременное обучение единицам всех уровней в их естественной взаимосвязи).

Комплексное преподавание характеризуется двумя особенностями: 1) содержанием занятий является формирование коммуникативно-речевых умений на базе речевых навыков разного типа; 2) в это содержание входит обеспечение взаимосвязи разных видов речевой деятельности в практическом обучении.

Только один аспект выделяется организационно – это фонетический аспект. Но материалом уже для ВФК являются не только звуки, а также слоги, слова, с/с, предложения, поэтому и здесь чисто аспектным преподавание быть не может.

3. методика как теория обучения. предмет и задачи методики. связь с другими науками.

Термин "методика" многозначен. Это 1) технология обучения, совокупность способов управления учебным процессом; 2) наука, теория обучения предмету; 3) учебный предмет в вузе.

Методика обучения РКИ – это наука, исследующая цели, содержание, методы, принципы и средства обучения, а также способы учения и воспитания учащихся на материале русского языка.

Предмет методики – учебный процесс. Компоненты учебного процесса: ученик, предмет, учитель. Методика исследует РЯ, но не как феномен, а как предмет преподавания, выявляя самое основное, существенное в системе и структуре языка, что в первую очередь необходимо для общения. Методика занимается оценкой частотного и употребительного не только в лексике, но и в грамматике. Она оценивает элементы с точки зрения их простоты/сложности. Эта категория объективна, а категория трудности/лёгкости – субъективная.

Есть общая и частная методика. Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ин. языку независимо от того, о каком языке идет речь. Частная методика исследует закономерности и особенности процесса обучения конкретному ин. языку.

Методика – самостоятельная педагогическая наука, имеющая свои закономерности и свои методы исследования. Объект методики – закономерности обучения языку как средству общения. В процессе занятий учащиеся овладевают иностранными языками как средством общения, в их сознании формируется представление о системе изучаемого языка.

Соотношение МПРКИ и общей методики преподавания ин. языков. Нередко дискутируется вопрос, является ли МПРКИ частным случаем методики обучения иностранным языкам. Конечно, МПРКИ стоит в одном ряду с методикой англ., фр., исп. и любого другого языка, преподаваемого как особый предмет в средней и высшей школе, на курсах и т.д. Другой вопрос, что сам по себе рус. яз. в лингвистическом плане сильно отличается от большинства других языков, с которыми мы сталкиваемся в обучении. Но и это не делает методику обучения ему настолько специфической, чтобы можно было противопоставлять ее методикам обучения другим языкам.

Отношение методики и дидактики (педагогики обучения): дидактика – теория обучения всем предметам вместе, в единой системе. Методика же – часть дидактики, подчиненная ей, но в то же время обладающая своей особой спецификой. Обучение РКИ строится на единой дидактической основе, которая реализуется в системе дидактических принципов: сознательности, наглядности, прочности, доступности, посильности, систематичности и последовательности, активности, коллективности, проблемности, развивающего обучения. Эти принципы взаимосвязаны.

Методика связана и с педагогикой воспитания, т.к. язык преподается в единстве с культурой соответствующей страны.

Методика связана с психологией. Наиболее важны для обоснования методических положений и рекомендаций такие психологические дисциплины:

Психология обучения, которая изучает закономерности формирования той или иной человеческой деятельности (напр., трудовой). Основные понятия психологии обучения, которые психолог рассматривает со своей стороны, а мы – со своей: знания, навыки и умения.

Знания – система ориентиров, позволяющих нам успешно осуществлять деятельность.

Навыки – простейшие компоненты деятельности (имеется ввиду исполнительный этап деятельности), имеющие полностью автоматизированный и обычно бессознательный характер.

Умение – это полностью сформированное действие (в нашем случае – речевое действие).

Методика связана с психолингвистикой, которая занимается факторами, обуславливающими процессы порождения и восприятия речи. Психолингвистика установила последовательные этапы порождения речи, а также закономерности восприятия речи (текста); эти научные данные широко используются в обучении соответственно продуктивным и рецептивным видам речевой деятельности.

Методика связана с психологией общения, ведь нам важно знать, как человек общается – как он варьирует свою речь, какие речевые навыки и их последовательности он выбирает в зависимости от целей и условий общения. Мы учитываем и виды общения: 1) социально ориентированное, 2) общение предметно ориентированное и 3) личностно ориентированное. Это различие существенно для обучения говорению, и в частности диалогической речи. Психология общения изучает также и средства общения в их взаимосвязи; сюда относятся невербальные средства, свойственные культуре народа.

Для нас важны и проблемы общей психологии, в первую очередь психологии эмоций, психологии мышления, памяти. Огромное значение для преподавания ин. языка (т.к. мы обучаем здесь общению на языке) имеет социальная психология. В последние годы все большую роль играет этнопсихология – наука о национальных особенностях психики.

Методика связана тесным образом и с лингвистикой, которая занимается: а) сущностью языка и разнообразными формами его существования и развития; б) закономерностями описания языка для различных целей. Не всякое описание языка, даже если оно полно и правильно отражает его особенности, пригодно для того, чтобы обучать этому языку. Так или иначе, лингвистическое описание может быть более или менее подходящим с точки зрения обучения данному языку.

Еще одна методическая особенность лингвистики заключается в том, что при обучении языку нас интересует не весь язык во всем многообразии форм его существования, системных, нормативных и узуальных вариантов и т.д.

Мы обучаем русскому литературному языку, который используется СМИ, т.е. под русским языком мы понимаем отнюдь не все, что им является: для целей обучения мы проводим минимизацию языкового материала.

4. обучение произношению. задачи, содержание и принципы обучения.

Овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Произносительные навыки учащихся могут быть: а) артикуляционными; б) просодическими (навыки правильного словесного ударения); в) интонационными. Формирование этих трёх подвидов произносительных навыков в их взаимосвязи – основная задача обучения произношению. Другая задача – формирование слуховых образов русских звуков и целых слов и на их базе – навыков опознания слов, словосочетаний и целых высказываний. Третья задача – формирование умений контроля (за чужим произношением) и самоконтроля. Четвёртая задача – это овладение правилами перехода от графического образа слова к его произношению, т.е. уже при обучении фонетическим средствам нужно обучать и технике чтения и письма.

В практике обучения РЯ крайне редко возникает необходимость так называемого безакцентного владения произношением, поэтому мы стремимся лишь обеспечить определённое приближение произношения учащихся к речи носителей языка, допуская возможность в речи акцента, однако не нарушающего процесс коммуникации. При этом есть некоторые общие требования, которые должны соблюдаться.

Так, обязательно должны соблюдаться требования фонетической (фонологической) системы РЯ. Иными словами, учащийся должен уметь и в своём произношении, и на слух различать значащие единицы – фонемы, то есть соблюдать свойственные русской фонетике звуковые противопоставления и "слышать" их в процессе восприятия чужой речи. Например, в РЯ есть противопоставления согласных звуков по мягкости-твёрдости и звонкости-глухости. Оба этих противопоставления чужды, например, фонетике немецкого языка; и если немец с самого начала их не усвоит, ему крайне трудно будет понимать русскую речь, а его собственное произношение будет непонятным для носителей РЯ (забор-запор).

Но на практике соблюдения таких противопоставлений недостаточно. Нужно ещё придерживаться так называемой фонетической нормы, то есть традиционной для РЯ реализации фонетических противопоставлений. Например, в русской фонетической системе нет противопоставления носовых и неносовых гласных. Поэтому, казалось бы, можно, говоря по-русски, произнести ту или иную гласную с носовым оттенком. Но это запрещает фонетическая норма русского языка. Итак, иностранцы должны соблюдать соблюдать: а) принцип соответствия потребностям общения (т.е. чтобы отклонения в произношении не мешали другим воспринимать и понимать речь); б) принцип представительности по отношению к фонетической системе РЯ (мы должны обеспечивать произношение звуков в соответствии с закономерностями их реального функционирования и, в частности, в соответствии с их системными отношениями).

Принципы обучения произношению являются обобщениями многолетней практики:

1. Опора на системные свойства звукового строя русского языка. Это значит, что мы должны отрабатывать русские фонетические особенности, прежде всего действительно актуальные для коммуникации в соответствии с их реальным функционированием в русской речи, причём в системе (например, [т] вместе с [д]). учащиеся должны неукоснительно соблюдать звуковые противопоставления, свойственные русской фонетической системе. Так, с самого начала учащийся должен усвоить различия по палатальности – непалатальности (твёрдости – мягкости) согласных, свойственные системе русского языка. Это – тот предельный минимум, без которого невозможно овладение языком даже для цели чтения научно-технической литературы.

2. Учёт особенностей звукового строя родного языка учащихся. Учащиеся незаметно переносят в русскую речь типичные произносительные особенности родного языка, прежде всего особенности его системы и нормы. Эта фонетическая интерференция распространяется и на так называемый фонетический слух: носитель того или иного языка слышит звуки чужого языка как бы через призму системы родного – он услышит те фонетические различия и вообще фонетические особенности, которые есть в его родном языке, и – без специального обучения – не услышит специфических особенностей иностранного. Обучение произношению должно строиться с учётом родного языка учащихся, а именно состава фонем, системы звуковых противопоставлений, места и способа производства звуков, характера ударения и интонации. Например, гласные русского языка необходимо различать по подъёму (и/е; у/о). Такие гласные не различаются в арабском языке, в языке пушту. В немецком языке, например, не противопоставляются по глухости/звонкости з/с.

3. Сочетание сознательности и имитативности в обучении произношению (сознательно-имитативный путь). Понимание того, какие операции необходимо произвести органами речи. Опора на слуховую память, имитативные способности. Обучение произношению строится на основе сознательного усвоения артикуляции русских звуков, ритмических моделей, системы интонации. Перед обучающимися ставится задача – осознать артикуляционные движения в единстве с их звуковыми соответствиями, понять разницу в произношении звука на родном и русском языке. совершенно необходимо, чтобы учащиеся умели анализировать своё произношение звуков родного и изучаемого языка. Произношение иноязычного звука должно стать сознательной операцией. А затем эта операция должна превратиться в бессознательный, автоматизированный навык. Осознание артикуляторных движений особенно необходимо при изучении звуков, отсутствующих в родном языке учащихся или существенно отличающихся по характеру артикуляции. При изучении сходных артикуляций возможно использование имитации, её следует вводить после объяснения произношения звука. Однако не рекомендуется строить обучение произношению только на имитации, т.к. выработанные подобным образом навыки непрочны.

4. Комплексность работы над звуками, ударением и ритмикой слова и интонацией. Необходимо соблюдение общедидактических требований посильности и доступности. Постепенное усложнение материала. Одновременное взаимосвязанное параллельное обучение различным элементам. Постановка слова должна сочетаться с работой над звуками: в процессе включения правильных артикуляций звуков в односложные слова отрабатываются плавность примыкания согласных звуков к гласным, произношение сочетаний согласных, их оглушение и озвончение, переключение артикуляции с твёрдого согласного на мягкий (и наоборот). С момента включения отрабатываемых звуков в двусложные слова начинается работа с ритмическими моделями, причём в следующей последовательности: ТАта, таТА, ТАтата, таТАта, татаТА. Одновременно ведётся работа над качественной и количественной редукцией в безударных слогах. Далее даются односинтагменные, потом двусинтагменные предложения, и одновременно – интонационные конструкции.

Есть две точки зрения на то, с чего начинать и на что в первую очередь опираться: на произношение или на слуховое восприятие. Согласно одной из них, необходимо сначала формировать слуховой образ звука, а затем, используя его в качестве эталона для самоконтроля, постепенно включать двигательный (моторный) артикуляционный образ.

Но даже если у учащегося сформирован правильный слуховой образ того или иного звука, у него действуют произносительные привычки (артикуляционные стереотипы). А если так, то необходима тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать слуховое впечатление как эффект определённых, осознанных и закреплённых в памяти произносительных движений. Значит, эффективнее идти от двигательного образа к слуховому, т.е. начинать надо с мускульного (артикуляционного) чувства.

Итак, чтобы добиться автоматизации, мы сосредоточиваем сознательное внимание учащегося на отработке сначала отдельных элементов артикуляции, а затем звука в целом – отдельно и в составе слога. Далее, включая отработанный звук в состав слова, мы ставим учащегося перед необходимостью думать уже не о произнесении этого звука, а о произнесении слова в целом. Тут-то артикуляторные операции начинают становиться собственно навыками, уходя из сферы сознания. Но основной этап – когда мы такое слово включаем в состав осмысленного, коммуникативного высказывания. Общаясь при его помощи, учащийся вынужден сосредоточить внимание на том, что сказать, - и вся фонетическая сторона речи становится для него бессознательной. Обычно это делается уже в рамках так называемого вводно-фонетического курса (ВФК). ВФК продолжается обычно 1-3 недели, интенсивный курс – 1-1,5 недели.

Кроме ВФК, существует так называемый сопроводительный курс фонетики. Фонетика здесь подчинена грамматике и лексике. Продолжается этот курс до конца подготовительного факультета. Это фиксированная часть обычного урока практики РЯ, занимающая от 5 до 15 минут. Необходимость его вызывается тем, что 1) ВФК не покрывает всех существующих особенностей РЯ; 2) ВФК не обеспечивает полной автоматизации произносительных навыков; 3) он обеспечивает так называемую фонетическую поддержку (ведь далеко не все явления, изученные во ВФК, в дальнейшем будут постоянно встречаться); 4) есть необходимость комментировать произносительные особенности изучаемого в основном курсе языкового материала. В практике обучения РЯ есть понятие "фонетической зарядки": это часть урока, обычно в его начале, специально выделяемая для закрепления и тренировки произносительных особенностей. Она включает разговор на темы, на которые студенты могут свободно говорить.

Существует ещё один тип фонетического курса – корректировочный, или корректирующий, который идёт на продвинутом этапе. Он обычно связан с опорой на особенности родного языка. Здесь идёт снятие акцента, хотя это практически невозможно.

5. лингвистические и психологические основы обучения произношению

Психологические основы обучения произношению – это всё, что связано с процессом восприятия и порождения речи. Органы речи у всех людей одинаковы, но перцептивные и артикуляционные базы – разные. Артикуляционная база – это преимущественный уклад органов речи. Для РЯ характерен дорсальный уклад, активность кончика языка и передней части спинки языка, а также характерно вертикальное движение языка. Перцептивная база – это совокупность слуховых образов. Ухо слышит то, что оно привыкло слышать, поскольку действует так называемое "фонологическое сито". Например, в РЯ нет различения гласных по долготе/краткости или открытости/закрытости, поэтому нетренированное ухо русского человека не различает эти параметры.

При обучении фонетике мы исходим из тех сведений, что даёт нам лингвистика.

Гласные в РЯ представлены небольшим набором фонем (и, е, у, о, а). Гласные различаются по ряду и подъёму (и/е, у/о). В некоторых языках эти противопоставления отсутствуют. Например, в арабском, пушту гласные не противопоставляются по подъёму.

Уже с I урока необходимо начинать работу над согласными, т.к. РЯ – язык консонантного типа и судьба гласных определяется соседними согласными. Соотношение гласные/согласные – 5/36. В РЯ нет закона открытого слога. Для него характерно наличие слогов с 2, 3, 4, 5 согласными и 1 гласным (взгляд). Облик русского слова определяется согласными.

Согласным свойственны следующие оппозиции: твёрдость/мягкость (веляризация/палатализация), глухость/звонкость; по способу образования (смычный/щелевой) и по месту образования. Не всем языкам свойственны эти оппозиции, поэтому у носителей определённого языка вызывает трудности овладение этими оппозициями.

Работа над согласными делится на два этапа: сначала идёт работа над твёрдыми, а потом – над мягкими. Начинать нужно с постановки губных согласных (п, б, м), поскольку они обычно не вызывают трудностей. К тому же это наблюдаемая артикуляция. Далее – в, ф. После этого – переднеязычные т, д, н; з, с. Последними из согласных усваиваются ж, ш.

Работа ведётся на материале слога, односложного слова, 2-сложного слова, 3-сложного слова, 1-синтагменного предложения, 2-синтагменного предложения. Изолированно звуки только демонстрируются, но не отрабатываются. Т.к. тренировка нацелена на выработку слуховых и произносительных навыков, то должно быть как можно устных упражнений.

С 2-сложных слов необходимо подключать работу над ритмикой слова. В РЯ ударение – это выделение слога силой голоса, длительностью, напряжённостью. Ударение – сильноцентрализующее. Неударный слог и более короткий, и менее чёткий, и менее напряжённый. В безударных слогах происходит совпадение А и О, Е и И. В безударных слогах возникает редукция гласных (и количественная, и качественная). У учащихся легче выработать навык качественной редукции, нежели количественной. Сложность русского ударения заключается ещё и в том, что оно разноместное и подвижное, но на данном этапе эта характеристика не так важна.

6. вводно-фонетический курс

Вводно-фонетический курс (ВФК) предполагает овладение и минимальной лексикой, и простейшими синтаксическими конструкциями, и элементарными умениями говорения и аудирования, а также чтения и даже письменной речи. В рамках ВФК учащиеся усваивают систему фонетики РЯ, артикуляцию русских звуков, особенности ударения и его реализации в различных типах слов, основные типы интонационных конструкций. При этом отбор лексики и грамматических конструкций во ВФК подчинён задачам обучения произношению. В рамках ВФК учащиеся должны научиться писать, читать короткие тексты. ВФК продолжается обычно 1-3 недели, интенсивный курс – 1-1,5 недели.

Есть две точки зрения на то, с чего начинать и на что в первую очередь опираться при обучении произношению: на произношение или на слуховое восприятие. Согласно одной из них, необходимо сначала формировать слуховой образ звука, а затем, используя его в качестве эталона для самоконтроля, постепенно включать двигательный (моторный) артикуляционный образ.

Совершенно необходимо, чтобы учащиеся умели анализировать своё произношение звуков родного и изучаемого языка. Произношение иноязычного звука должно стать сознательной операцией. А затем эта операция должна превратиться в бессознательный, автоматизированный навык.

Органы речи у всех людей одинаковы, но перцептивные и артикуляционные базы – разные. Артикуляционная база – это преимущественный уклад органов речи. Для РЯ характерен дорсальный уклад, активность кончика языка и передней части спинки языка, а также характерно вертикальное движение языка. Перцептивная база – это совокупность слуховых образов. Ухо слышит то, что оно привыкло слышать, поскольку действует так называемое "фонологическое сито". Например, в РЯ нет различения гласных по долготе/краткости или открытости/закрытости, поэтому нетренированное ухо русского человека не различает эти параметры.

Наиболее часто при обучении интонации опираются на систему Е.А. Брызгуновой. Она выделила в РЯ 7 типов интонационных конструкций, из которых на начальном этапе изучаются 4–5. ИК-1 отражает типичную интонацию повествовательного предложения (так называемая интонация точки). ИК-2 – интонация вопросительного предложения с вопросительным словом: Как вас зовут? ИК-3 реализуется в предложениях типа Он был в кино? (вопросительное предложение без вопросительного слова). В них происходит резкое повышение тона на основном слове с последующим столь же резким понижением. ИК-4 характерна для неполного вопросительного предложения типа А его фамилия? (резкое повышение на его и затем плавное повышение). ИК-5 соответствует предложениям типа Какой сегодня день! (подъем вначале и понижение в конце). ИК-6 близка к ИК-4, ИК-7 близка к ИК-3, отличаясь от неё смычкой голосовых связок после ударного гласного основного слова: Хорошо(смычка) здесь!

7. проблема отбора лексики. принципы отбора. лексические минимумы.

Лексика – это 1) совокупность слов какого-либо языка; 2) определённый пласт речи; 3) язык автора, писателя.

Специфика лексики как аспекта преподавания определяется:

1) необозримостью, неисчерпаемостью единиц словаря, невозможностью ограничить и точно представить объём лексического материала, необходимого для овладения иностранным языком. Все количественные и качественные параметры достаточно неопределённы.

2) И в фонетике, и в грамматике можно установить системные связи и отношения, а вопрос о системности лексики дискуссивный. Лексические единицы вступают в связи и отношения с другими единицами по-разному. Лексический материал огромен и разнообразен. Систематизировать его очень трудно. Нет такого человека, который бы употреблял все слова языка. Кроме того, язык постоянно пополняется новыми словами за счёт многозначности, заимствований.

Минимум – это количество слов, необходимое для общения. Это минимум по отношению к языку, а по отношению к памяти учащихся, к учебнму времени – это максимум.

Минимум не обязательно элементарный. Бывает минимум продвинутого этапа, минимум по газетной лексике и т.д.

В программах по РЯ для разных этапов и профилей обучения определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом в разных видах речи. Лексика для студентов подфака насчитывает около 500 (700) лексических единиц.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической. Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.

На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в 1 значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер. Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

На продвинутом этапе происходит расширение словаря. В связи с этим появляются собственно лексические ошибки: смешение значений слов, неправильная сочетаемость, неправильный выбор синонима. Появляется не только нейтральная лексика, но и книжная. Также происходит систематизация лексики – это её группирование по разным основаниям.

При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:

1. частотность (употребительность, распространённость).

2. тематическая ценность. М.б. не очень частотное слово, но необходимо. Например, ВЫПИСАТЬ, ПОДЧЕРКНУТЬ – это не очень частотные слова, но для занятий они необходимы.

3. широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).

Лексику отбирают методисты, но каждый преподаватель должен вникать, почему выбирают именно эти слова. Например, пока не дана конструкция с Д.п., нельзя давать предикативные наречия (трудно, легко и т.п.). Лексика даётся с оглядкой на грамматику и на речевые темы.

8. обучение лексике на начальном этапе

Лексика – это 1) совокупность слов какого-либо языка; 2) определённый пласт речи; 3) язык автора, писателя.

Специфика лексики как аспекта преподавания определяется:

Без овладения словарным запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей.

Овладеть иноязычной лексикой – это 1) усвоить (запомнить) значение и форму предусмотренного учебной программой минимума лексических единиц; 2) научиться пользоваться этими единицами в различных видах речевой деятельности; 3) научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении текстов. Т.о., лексика нужна как для осуществления продуктивной речевой деятельности (говорения, письменной речи), так и рецептивной (аудирования, чтения).

Принято выделять продуктивные и рецептивные лексические навыки. Продуктивные – навыки правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Рецептивные – навыки узнавания и понимания лексических единиц в рецептивных видах речевой деятельности (аудирование и чтение).

На ВФК учащийся получает некоторое количество слов, при этом слова разных частей речи. Слова подбираются для тренировки произношения. С началом лексико-грамматического курса можно стремиться осмысленно работать над лексикой.

Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словаря, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической (например, I из изучаемых косвенных падежей – предложный (в местном значении), поэтому необходим отбор особых глаголов (сидеть, висеть, лежать – где?). Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.

Одновременно с изучением грамматических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.

На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в 1 значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко, т.к. антонимы употребляются в одних и тех же контекстах. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер. Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.

9. обучение лексике на продвинутом этапе

На продвинутом этапе происходит расширение словаря. В связи с этим появляются собственно лексические ошибки: смешение значений слов, неправильная сочетаемость, неправильный выбор синонима. Появляется не только нейтральная лексика, но и книжная. Также происходит работа над сочетаемостью и систематизация лексики – это её группирование по разным основаниям.

При обучении необходимо учитывать системность лексики: своеобразие и многообразие типов группировки лексических единиц, их смысловые отношения, а также характер связанности и взаимодействия друг с другом. Здесь имеется в виду концентрическая подача словарного множества. При этом принимается во внимание семантика слов, их многозначность, валентность, образность, словообразовательные возможности, характер вступления в закрепленные традиционно-узуальные словосочетания, место слова в словообразовательном гнезде, роль его в различных рядах сопоставлений, например близких по значению, антонимических противопоставлений, особенности употребления слов, близких по зрительному и слуховому восприятию, объединенных ассоциативно-деривационными связями, роль и место в рядах интераналогов в зависимости от страноведческого фонда и толкования и т.д.

Но показ системности не должен противоречить главной задаче обучения – практическому овладению языком.

В лингвометодике и в учебном процессе давно признана и занимает должное место тематическая группировка лексики. Но в лексике возможна и другая системная упорядоченность – словарные объединения, отражающие внутрилексическую системность.

Учебной лексической единицей должно выступать не само по себе слово, а словосочетание, лексический комплекс, который целиком усваивается и хранится в памяти учащегося, а в случае надобности он также целиком извлекается из памяти, вставляется в предложение в виде готового "блока", получая при этом соответствующее грамматическое оформление.

А.Ф. Колесникова предлагает уделять больше времени страноведческому аспекту в комплексном обучении русскому языку. По ее словам, страноведческий аспект – это содержательная сторона преподавания русского языка как иностранного.

При подборе текстов учитывается: их познавательная и страноведческая ценность, их нормативность с точки зрения современного языка в его разных функционально-стилистических вариантах, их соотнесенность с учебной темой (иногда довольно условная, так как, например, художественное произведение всегда многопланово), объем базового словаря и содержание тематико-понятийных классов.

В работе с данной категорией учащихся допустима лишь минимальная адаптация: некоторое сокращение текста, подача его с купюрами и связующими пояснениями, замена отдельных устаревших, малоупотребительных слов другими.

Семантизация новых слов происходит всеми возможными путями: через перевод, при помощи наглядности, контекста, системных связей и, прежде всего толкования.

На продвинутом и особенном высшем этапе более активно применяется объяснение слов при помощи синонимов (как один из видов системных связей языка): торопиться - спешить, глядеть – смотреть, иной - другой, регулярно - постоянно. Вторым этапом применения этого способа будет уточнение тех сторон, оттенков, которыми различаются слова одного синонимического ряда: ветхий дом - новое слово ветхий легко объяснить при помощи синонима старый. Но ведь нельзя сказать ветхий человек. Так что различие между синонимами ветхий и старый можно установить: а) про помощи сочетаемости (у слова старый очень широкие сочетательные возможности, у слова ветхий - ограниченные); б) при помощи ближайших антонимов: ветхий дом – крепкий дом, старый человек – молодой человек. Как видно из примеров, в одном контексте слова ветхий, старый – синонимы, в другом – нет. При использовании таких контекстуальных синонимов нужно особенно заботиться о том, чтобы учащиеся учитывали их синонимичность только для данного случая, применительно к конкретному контексту.

На продвинутом этапе применяется и способ семантизации при помощи дефиниций (описание значения слова). Этот способ также применим и в том случае, когда слово не имеет эквивалента на родном языке учащихся.

На продвинутом этапе, как замечает А.Ф. Колесникова вслед за другими методистами, рекомендуется одноязычная семантизация новых слов, то есть значение нового русского слова объясняется, описывается средствами русского языка. На продвинутом этапе значительно активизируется прием введения новых производных слов через чтение текста без их предварительного объяснения. На этом этапе обучение чтению оригинального текста того стиля и жанра, в котором заинтересованы обучаемые, становится одним из основных аспектов учебного процесса, заметно увеличивается объем синтетического чтения, а в лексике глубоко изучается структура слова (суффиксальное и префиксальное словообразование).

Очень важной стороной обучения русскому языку как иностранному является ознакомление учащихся с его функционально-стилистическими разновидностями, с той или иной сферой речевого общения. Мы принимаем следующую классификацию функциональных стилей русского языка: 1) публицистический, 2) разговорно-бытовой, 3) стиль художественной литературы, 4) научный, 5) официально-деловой. Знакомство учащихся с ними происходит на соответствующих образцах текстов и речи, причем главное внимание уделяется первым трем сферам, дающим бóльшие возможности для всестороннего представления языка, однако с указанием на пласты лексики, характерные для того или иного стиля. Принципиально важным моментом является показ в пределах одной и той же темы образцов текстов разных функциональных стилей.

10. работа над словом как единицей фонетики, лексики, грамматики

Слово считается основной единицей языка. Слово – это звуковой комплекс (набор звуков, организованный ударением), обладающий значением и относящийся к какому-либо классу слов (части речи). Каждая часть речи обладает своими категориями и функциями.

Работа над словом носит комплексный характер. У учащихся должен сложиться звуковой облик слова, для чего оно должно быть произнесено преподавателем. Также должен сложиться и графический облик слова, для чего учащиеся должны увидеть слово и записать его. Учитель должен раскрыть значение слова одним из способов семантизации, а также отнести к какой-либо части речи. Можно даже не пользоваться терминологией (особенно при работе с нефилологами), а просто сказать, на какой вопрос отвечает слово (кто? какой? что делать?). При представлении (презентации) слова необходимо обратить внимание на особенности произношения, написания (например, если есть несоответствия между написанием и произношением: детский (ТС произносится как Ц)), чередования согласных и гласных, выпадение гласного. Слово нужно как функционирующая единица. Слово должно быть понято в тексте и должно активно употребляться студентами. Для того чтобы показать, как слово употребляется в языке, необходимо его включить в контекст. Количество разных контекстов (т.е. разных значений и употреблений) зависит от уровня группы, индивидуальных особенностей.

11. роль грамматики в практическом овладении русским языком.

В истории обучения иностранным языкам вопрос о роли грамматики решался по-разному. Сторонники переводно-грамматического метода утверждали, что иностранный язык может быть изучен только через грамматику. Сторонники прямого метода, напротив, считали, что при обучении иностранным языкам совсем не следует заниматься грамматикой, что язык должен усваиваться практически. Это противоречие в значительной степени вызвано различным пониманием термина "грамматика":

а) раздел языкознания, содержащий сведения о строении слов, формах словоизменения, видах словосочетаний и типах предложений;

б) совокупность правил изменения слов, их соединения в словосочетания и предложения.

Грамматический строй языка может быть освоен без усвоения правил, однако знание правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком.

При обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер. Она нужна учащемуся для того, чтобы:

а) правильно строить иноязычную речь;

б) правильно понимать иноязычные высказывания;

в) в случае необходимости – уметь сознательно контролировать построение высказывания и сознательно выбирать требуемые (или наиболее уместные) грамматические формы и конструкции.

Е.Б. Захава-Некрасова в своей статье "Роль и место грамматики в процессе обучения русскому языку на начальном этапе" говорит о том, что грамматика занимает центральное место в системе обучения иностранных учащихся русскому языку на начальном этапе и играет в процессе обучения ведущую роль.

На начальном этапе обучения студенты осваивают все базисные грамматические явления русского языка. Говоря по-русски, они должны выбирать структурную модель предложения, расставлять и сочетать слова в предложении, выбирая нужные формы в соответствии с правилами русской грамматики. Эти операции должны производиться автоматически, когда произвольное внимание направлено на содержание высказывания. В основе понимания устной и письменной речи также лежит умение извлекать информацию, пользуясь правилами грамматики. На начальном этапе преподавания русского языка как иностранного должен быть заложен фундамент речевых навыков и умений, основа практического владения русским языком.

Студенты обучаются не грамматике, лексике и фонетике языка, а речевой деятельности на русском языке, четырём её основным видам: слушанию, говорению, чтению и письму, причём главное внимание на начальном этапе уделяется говорению. Владение каждым видом коммуникативной деятельности возможно лишь на основе выработки различных навыков, среди которых грамматические навыки играют важнейшую роль.

Одним из основных принципов в обучении языку является принцип сознательности. Кратчайший путь к созданию навыков лежит через осознание операций, которые производятся с материалом языка, через совершенствование их путём тренировки и доведения до автоматизма.

Основу грамматического минимума начального этапа обучения составляет предложно-падежная система русского языка, структуры предложений, а также система форм глагола.

Сложная морфология русского языка, его флективный строй затрудняют автоматизацию действий по выбору форм в соответствии со структурой и смыслом предложения.

На пути свободного говорения на русском языке стоит барьер из различных падежных значений и многочисленных форм. Этот барьер нужно преодолеть на начальном этапе обучения, поэтому начальный курс русского языка не может не быть грамматикализованным.

Один и тот же грамматический материал может иметь разную структуру. От структуры материала зависит возможность оперировать им, строить на его основе систему упражнений, формировать грамматические навыки. Очень большое практическое значение имеет распределение отобранного грамматического материала, его дозировка. При расположении грамматического материала в учебном процессе, которое также имеет большое значение, важно учитывать интерферирующие грамматические явления, как внутриязыковые, так и межъязыковую интерференцию.

На начальном этапе обучение грамматике и лексике проводится комплексно. Многие словосочетания и целые упражнения заучиваются учащимися и в процессе речевой деятельности воспроизводятся в готовом виде. Воспроизводя их, учащийся ещё не обладает грамматическим навыком. Последний вырабатывается тогда, когда учащийся образует ту или иную конструкцию, соединяя слова согласно правилам грамматики.

В процессе обучения необходимо, как пишет в своей статье Е.Б. Захава-Некрасова, чтобы студенты одновременно практиковались в речевой деятельности на русском языке. Устная речь в разных её формах всегда имела место на занятиях по русскому языку. Но так называемые речевые упражнения или в другой терминологии – синтетические коммуникативные упражнения включают комбинации различных структур, для их выполнения грамматические навыки построения и оформления большей части структурных моделей должны быть уже сформированы. Таким образом, в условиях выполнения таких упражнений невозможна или затруднена целенаправленная тренировка определённой модели. В то же время формирование навыка завершается только в процессе речевой деятельности.

С этим связан существовавший и в какой-то мере существующий в настоящее время разрыв между тренировочными упражнениями и практикой речи.

Преодолеть этот разрыв можно только при помощи коммуникативных тренировочных упражнений различных видов. Упражнения этого рода воспроизводят акт реальной речевой коммуникации и в то же время являются целенаправленными, тренируют оформление определённых структурных моделей предложения. Использование грамматического явления в целях коммуникации происходит в процессе самой тренировки. В основе этих упражнений также лежит подстановка тренируемых элементов по аналогии. Но в процессе выполнения этих упражнений внимание направлено не только на грамматическое оформление, но и на содержание высказывания, поэтому они ближе, чем некоммуникативные упражнения, к естественной речи. Однако нельзя отрицать необходимость работы над такими моделями предложения, которые в данный момент обучения не могут быть соотнесены с реальной, естественной ситуацией общения.

Для овладения речевой деятельностью на русском языке необходимы, по словам Е.Б. Захавы-Некрасовой, как практические, так и теоретические знания.

Практические знания – это те правила, руководствуясь которыми учащиеся оперируют грамматическим материалом. Практические знания участвуют в формировании навыков. С этой точки зрения к ним предъявляются определённые требования.

1. Так как обучение ведётся на русском языке при ограниченном использовании родного языка учащихся или языка-посредника, то грамматические правила преподносятся наглядно, обычно в виде специально подобранных примеров, схем и таблиц, в которых материал представлен таким образом, что учащийся сам может сформулировать правило.

2. На характер объяснения грамматического материала влияет его дозировка. Передозировка не позволяет строить упражнения по принципу ограничения трудностей. Она же усложняет и правила.

3. Важно подчеркнуть необходимость систематизации практических знаний, которые накапливаются постепенно, небольшими порциями. Систематизация знаний помогает восстанавливать в памяти правила в нужный момент, так как далеко не все структуры и формы автоматизируются в одинаковой степени.

Теоретическое знание грамматики, описание грамматических явлений и формирование у учащихся грамматических понятий – всё это имеет значение для обучения речи.

Грамматические понятия, имеющиеся у учащихся, облегчают формулировку и понимание правил и тем самым помогают формированию навыка. Теоретические знания приобретаются постепенно. Они не являются целью обучения, но они опосредованно способствуют формированию навыков.

12. практическая грамматика. принципы организации учебного материала.

Грамматика - а) раздел языкознания, содержащий сведения о строении слов, формах словоизменения, видах словосочетаний и типах предложений; б) совокупность правил изменения слов, их соединения в словосочетания и предложения.

а) правильно строить иноязычную речь;

б) правильно понимать иноязычные высказывания;

Пассивная грамматика изучает функции, значение строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т.е. из внешней их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм.

Первый способ описания грамматического строя языка, соответствующий пассивной грамматике, - от системы (парадигмы) грамматических форм к их функциям в построении высказывания. Именно так построено большинство академических грамматик РЯ. Академической, теоретической или школьной грамматикой нельзя пользоваться при преподавании РКИ.

Другой способ описания грамматического строя языка – от содержания к средствам выражения этого содержания в данном языке. Например, для выражения местонахождения можно использовать беспредложные падежные формы (иду лесом), падежные формы с предлогом (иду по лесу), наречия (стою внизу), местоимённые наречия (стою здесь).

При таком подходе получается, что определённое содержание может соотноситься с различными системами грамматических форм.

Важно минимизировать грамматический материал. При подаче грамматических явлений определённая их часть не укладывается в систему. Это так называемые исключения. Например, слово путь имеет в РЯ редуцированную парадигму склонения (всего 3 падежные формы). Поэтому обычно различают продуктивные грамматические модели и непродуктивные (исключения). При относительной минимизации, т.е. при отборе языкового материала для определённого этапа, наиболее существенно, чтобы учащиеся овладели именно продуктивными грамматическими моделями. Непродуктивные модели предлагаются для усвоения как лексические единицы.

Общие принципы отбора грамматических явлений:

а) методическая целесообразность;

б) адекватное отображение системы языка;

в) коммуникативная необходимость и достаточность;

г)тематико-ситуативная отнесённость соответствующих форм и конструкций.

Для начального этапа обучения основным критерием является достаточность для обеспечения коммуникации в выделенных ситуациях общения и обеспечения переноса на однотипные ситуации.

С позиций коммуникативной методики необходимо в I очередь отработать грамматические категории, непосредственно связанные с высказыванием (коммуникативный тип, предикативность и т.п.). Уже первые высказывания, с которыми сталкивается учащийся, должны быть предикативными и образовывать естественный связный текст. С коммуникативной точки зрения выражения типа "Это стол. Это Антон, а это Анна" неудачны, но такие конструкции будут необходимы студентам в дальнейшем, когда они начнут изучать предметы по специальностям на РЯ.

В речи любое высказывание идёт от замысла, а в замысле содержится либо сообщение, либо вопрос, либо совет, которые могут быть оформлены в предложения. Поэтому в качестве основной единицы обучения грамматике мы должны использовать предложение. Используются структурные схемы предложений. Они отражают конкретные типы фраз.

Поуровневое, линейное рассмотрение грамматических явлений не подходит. Необходима комплексно-концентрическая организация учебного материала, когда все части речи, все синтаксические единицы даются в комплексе. Концентризм проявляется в постепенном расширении учебного материала. Сначала явления усваиваются не в полном объёме, а в объёме, целесообразно отобранном для данного этапа.

13. грамматический навык. требования к навыку.

Грамматический навык синтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня. 2 операции: выбор модели и оформление.

Кратчайший путь к созданию навыков лежит через осознание операций, которые производятся с материалом языка, через совершенствование их путём тренировки и доведения до автоматизма.

Тренировочные упражнения, целью которых является автоматизация какой-либо одной структуры, обычно не могут обеспечить выработку навыка, а лишь создают предпосылки для его формирования. Данную модель можно считать полностью автоматизированной только тогда, когда она свободно используется в коммуникативной деятельности наряду с другими моделями, в комбинации с ними, когда она не является объектом произвольного внимания говорящего. Автоматизированная модель должна быть включена в речевую деятельность, только тогда будет завершено формирование навыка. Навык можно считать полностью сформированным только тогда, когда интерференция преодолена.

Важнейшим условием формирования грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на который распространяется грамматическое обобщение. Автоматизация навыка требует многократного повторения одного и того же действия на изменяющемся лексическом материале.

Навык должен иметь следующие качества:

1. Правильность выполнения.

2. Бессознательность (автоматизированность) – выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании.

3. Темп выполнения.

4. Прочность операции.

5. Способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать навык).

14. стадии формирования навыка. система грамматических упражнений.

Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т.е. грамматических навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи, а также это является целью обучения грамматике на начальном этапе обучения иностранных учащихся русскому языку.

Грамматические навыки – это автоматизированные операции, производимые с грамматическим материалом языка в процессе речевой деятельности, когда сознание направлено на содержание высказывания.

Грамматический навык синтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня.

Грамматические навыки формируются на основе аналогии, в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами или моделями. Тренировочные упражнения основаны на подстановке тренируемых элементов в данную модель. В русском языке подстановка гораздо чаще, чем во многих других языках, связана с изменением форм слов, поэтому простой аналогии и основанного на этой аналогии воспроизведения совершенно недостаточно. Необходимо знание многочисленных правил, которым подчиняется словоизменение, и умение их применять. Правила совершенно необходимы для того, чтобы знать границы аналогии при подстановке, чтобы не смешивать формы слов.

Стадии формирования навыка:

1. Восприятие типовой структуры.

2. Имитация.

3. Подстановка.

4. Трансформация.

5. Репродукция.

6. Комбинирование.

Навык должен иметь следующие качества:

1. Правильность выполнения.

2. Бессознательность (автоматизированность) – выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании.

3. Темп выполнения.

4. Прочность операции.

5. Способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать навык).

Подготовительными называются упражнения, формирующие навыки употребления той или иной грамматической формы в речи, имеющие коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. Требования: 1. Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не "Вместо точек вставьте…", "Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…", "Составьте предложения со словами…", а "Выразите своё согласие/несогласие с…", "Выразите своё сомнение в…", "Уточните…". 2. Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ "Нет" или "К сожалению, нет", а не "Нет, у меня нет словаря". 3. Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции "у кого нет чего" сразу начинать с упражнений типа "Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают": - Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: "Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь": -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они?

Виды упражнений:

1. Имитативные упражнения. Их выполнение предусматривает многократное прослушивание и повторение готовых образцов. Учащиеся не должны ничего конструировать или изменять (Вы уедете пятого октября? – Да, пятого октября.)

2. Подстановочные упражнения. При их выполнении учащиеся должны в тренируемую конструкцию подставить другую лексическую единицу (Вы уедете пятого октября? – Нет, шестого ноября).

3. Трансформационные упражнения. Учащиеся трансформируют предложенную лексическую единицу, употребляя её в нужной форме (Я никогда не забуду пятое октября! – А что было пятого октября?)

4. Репродуктивные упражнения. Учащиеся сами продуцируют высказывание с использованием тренируемой формы. Здесь уже не подсказывается ни форма, ни лексическая единица (Когда вы уедете? Где вы были вчера?)

1. Ситуативные упражнения. Высказывания учащихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралингвистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: "Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.".

2. Игровые упражнения. Они создают на уроке атмосферу естественного общения, РЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования. Результаты должны оцениваться по реальным критериям, а не по языковым.

15. виды и формы речевой деятельности. речевые аспекты преподавания.

Речевая деятельность – это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения. Деятельность – это система умений творческого характера, которая направлена на решение различных коммуникативных задач.

Форма речи делится на 2 вида: устная и письменная. Также виды речевой деятельности различаются по признаку продуктивный/рецептивный. Соответственно выделяют 4 основных вида речевой деятельности:

формы	рецептивный вид	продуктивный вид
устная	аудирование	говорение
письменная	чтение	письмо

Кроме продуктивной и рецептивной речевой деятельности, существует репродуктивная (напр., устное воспроизведение или запись по памяти воспринятого ранее текста) и рецептивно-продуктивная (напр., различные виды перевода, конспектирование со слуха и т.д.).

Предметом РД является мысль как форма отражения окружающей действительности во всех её проявлениях. Основным средством существования, оформления и выражения мысли выступает язык.

Т.к. цель продуктивных видов РД состоит в выражении и передаче мысли как предмета РД, то продукт говорения и письменной речи воплощается в виде высказывания, или текста. Продуктом рецептивных видов РД, направленных на восприятие и переработку (осмысление) полученной информации, является умозаключение, к которому приходит слушатель или читатель.

РД во всех её видах обеспечивается сложным комплексом психофизиологических механизмов как общефункциональных (оперативная и долговременная память, вероятностное прогнозирование), так и сугубо речевых (операционные, звукообразующие, смыслообразующие механизмы и др.).

Речевая деятельность на родном и иностранном языках осуществляется одними и теми же речевыми механизмами, однако уровень их функционирования на иностранном языке вначале ниже, чем на родном. Чтобы эти механизмы приспособились на должном уровне обеспечивать реализацию различных видов РД средствами неродного языка, нужны определённые усилия и специальные упражнения.

Устную форму речи характеризует: контактность с собеседником; ситуативность; большая доля паралингвистической информации (мимика, жесты, позы); линейность во времени; необратимость отзвучавшего отрезка речи; темп, задаваемый говорящим; высокая степень автоматизированности.

Лингвистические особенности устной формы речи: богатство интонационного оформления; обилие лексических единиц; сравнительно несложное грамматическое оформление; распространённые в диалогах эллиптические конструкции; возможен инверсированный порядок слов; частотно изменение на ходу внешнего оформления программы высказывания; характерно наличие семантически незначимых слов – заполнителей пауз.

Письменную речь в экстралингвистическом плане отличает: дистантность; отсутствие общей для адресанта и адресата ситуации общения; невозможность использования неречевых каналов и синхронной обратной связи.

Лингвистические характеристики письменной речи: ограниченные возможности выражения интонацией своего отношения к предмету речи; полнота, развёрнутость и детальность изложения; использование более сложных, чем в устной речи, синтаксических структур; продуманное, чёткое оформление текста.

16. знания, навыки, умения. их соотношение в процессе овладения иноязычной речью.

Знания – это 1) наличие в памяти самих языковых единиц, фактов, явлений, а также 2) наличие сведений об этих фактах, явлениях, категориях. Знания могут быть практическими и теоретическими. 1) – практические, знание языка; 2) – теоретические, знание о языке. В иностранной аудитории практические знания – объект усвоения (это то, что иностранец должен знать), а теоретические знания – это инструмент, средства, с помощью которых мы делаем доступными практические знания. Иногда исключается необходимость изучения теории, т.е. практические знания должны усваиваться только с помощью имитации (прямой метод). Но этот метод не оправдал себя: он оказался уязвимым с точки зрения общей педагогики, психологии и психолингвистики. При теоретических знаниях человеку не на что опереться в случае ошибки, недопонимания. У него нет опоры для коррекции и самоконтроля. Исключаются такие механизмы, как обобщение, аналогия, сравнение.

На основе знаний о языковых явлениях мы формируем навыки. Навыки – это автоматизированные операции с языковыми единицами. Навыков должно быть столько, сколько единиц включается в программу: произносительные навыки, интонационные, навыки опознания, воспроизведения. Навык – это результат тренировки. Форма тренировки – упражнения. Они составляют определённую систему (т.е. упражнения, выстроенные в определённом порядке). Материалом для тренировки являются однотипные единицы. Не всякая операция может быть названа навыком. Навык должен иметь следующие качества:

1. Правильность выполнения.

2. Бессознательность (автоматизированность) – выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании.

3. Темп выполнения.

4. Прочность операции.

5. Способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать навык).

Навыки – это автоматизированные компоненты умений. Умения – это действия, более сложные, чем операции. Умение – это не сумма навыков, оно имеет свои характеристики. Критерии сформированности умения:

1. Продуктивность (способность воспроизводить текст);

2. Экстренность (неподготовленность);

3. Ситуативность (речевое поведение стимулируется ситуацией);

4. Интегрированность (способность в соответствии с замыслом мобилизовать все хранящиеся в памяти единицы и в момент необходимости выдать готовое высказывание).

5. Гибкость, изменяемость в новых условиях.

Умения – это результат тренировки, но отличной от тренировки навыка. Для развития умений нельзя использовать однотипный материал. Задания должны требовать комбинирования разных единиц. Это должно быть задание творческого характера. Задания ситуативные, тематические, с речевой установкой. Между формированием навыков и умений нет большого разрыва. Отработка навыков и умений идёт параллельно, хотя навыки начинают формироваться немного раньше.

17. учёт родного языка при обучении иностранному

Переводно-грамматический метод использует родной язык на всех стадиях обучения. Прямой (интуитивный, имитативный) метод исключал какое-либо использование родного языка.

Родной язык изгнать из сознания учащегося нельзя. Он присутствует в те моменты, когда человек занимается усвоением неродного языка. Поэтому в практике преподавания должны широко использоваться данные сопоставительной лингвистики. Опираться надо на изучаемый язык, но также нужно учитывать особенности родного языка учащихся.

На первом этапе часто происходит замена навыков иностранного языка навыками родного. Этот процесс называется переносом и наблюдается он и в процессе рецепции, и в процессе продукции речи на всех уровнях (устный/письменный; уровень восприятия слов; уровень сочетаемости; организация словосочетания; конструирование высказывания). Перенос – это явление речевое.

Перенос может быть двояким: положительным и отрицательным. Положительным перенос оказывается в случаях, когда в родном и изучаемом языках наблюдаются тождества (например, если объём значений слова в родном и изучаемом языках совпадает). Положительный перенос называется транспозицией. В случаях, когда тождества нет (например, если объём значений слова в родном и изучаемом языках не совпадает), то перенос имеет отрицательный характер и называется интерференцией. Результатом интерференции являются ошибки. Например, иногда легче сформировать новый произносительный навык, чем корректировать близкий, но не тождественный звук. Нужно различать межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция – это смешение форм, единиц внутри изучаемого языка. А межъязыковая интерференция – это смешение единиц в родном и изучаемом языках.

Ошибки бывают случайными (например, из-за незнания или непосильных заданий), а бывают ошибки, типичные для носителей определённого языка. Нужно знать систему родного языка учащихся и изучать типичные ошибки, поскольку это даёт положительные результаты:

1. Можно предвидеть и предупреждать ошибки.

2. Можно понять природу ошибок.

3. Можно правильно распределять внимание и время.

4. Можно использовать полученные знания при организации материала.

18. аудирование как вид речевой деятельности. трудности аудирования на иностранном языке.

Аудирование – это рецептивная деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т.е. наступает смысловое понимание).

В практическом курсе РКИ аудирование присутствует как цель и как средство обучения. Цель обучения аудированию определяется общими задачами курса и этапом обучения. Так, в задачи начального этапа входит формирование базовых навыков аудирования. Задача аудирования – научить понимать речь.

Выступая в учебном процессе в качестве средства обучения, аудирование помимо своей основной, собственно коммуникативной, роли выполняет множество вспомогательных, педагогических функций. Оно стимулирует речевую деятельность учащихся, обеспечивает управление процессом обучения, используется для знакомства учащихся с новым языковым, речевым и страноведческим материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах РД, помогает поддерживать достигнутый уровень владения речью, повышает эффективность обратной связи и самоконтроля.

Аудирование тесно связано с другими видами РД. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды РД. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого "устной речью".

Трудности аудирования. Восприятие речи на слух сопряжено с преодолением множества трудностей, вызванных в основном 3 факторами: условиями коммуникации, лингвистическими особенностями звучащей речи, объективной сложностью перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись.

Первая группа трудностей связана с условиями коммуникации, среди них наиболее существенны следующие:

- однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи не дают аудитору возможности ретроспективным пословным анализом и требуют от слушающего быстрого, почти синхронного опознания звуковых сигналов;

- темп, задаваемый говорящим, заставляет аудитора воспринимать речь в "навязанном" ему скоростном режиме;

- аудирование речи людей с различными голосовыми характеристиками и индивидуальной произносительной манерой вызывает необходимость адаптироваться к голосам разной силы и тембра, а также к произношению, иногда отклоняющемуся от нормативного;

- несовпадение некоторых паралингвистических компонентов в разных языковых культурах тоже не способствует успеху коммуникации;

- отсутствие зрительных опор и обратной связи с источником информации особенно осложняет понимание "механической речи".

Вторая группа аудитивных трудностей обусловлена лингвистическими характеристиками звучащей речи. К ним относятся:

- фонематические трудности, возникающие в связи с расхождением графического и акустического облика слова в условиях неполного стиля произношения;

- ритмико-интонационные особенности;

- трудности лексического характера, вызванные распознаванием омофонов (мог – мок), омонимов (глава делегации – глава в книге), разграничение ЛСВ многозначных слов (острый нож/острый ум), различением паронимов (единый/единственный), имён собственных;

- трудности восприятия экспрессивной и стилистически окрашенной речи, создаваемые транспозицией грамматических форм (Как мы себя чувствуем?).

К третьей группе относятся трудности, связанные с пониманием смысловой стороны информации:

- понимание предметного (фактического) содержания;

- понимание логики изложения;

- осмысление общей идеи сообщения, понимание мотивов говорящего, формирование своего отношения к услышанному.

Механизмы аудирования:

Все трудности осложняют работу психофизиологических механизмов аудирования. В реальной коммуникации эти механизмы работают почти синхронно.

1. Механизм оперативной памяти удерживает в сознании воспринятые на слух слова и словосочетания в течение того, времени, которое необходимо слушающему для осмысления фразы или законченного фрагмента. Чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия.

2. Механизм вероятностного прогнозирования даёт возможность по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания предугадать его конец.

3. Механизм долговременной памяти. Благодаря этому механизму происходит сличение поступающих речевых сигналов с теми стереотипами, которые хранятся в нашем сознании. В отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.

4. Механизм осмысливания осуществляет эквивалентные замены путём превращения словесной информации в образную.

Еще можно выделить а) механизм внутреннего проговаривания состоит в том, что слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи. б) механизм сегментации речевой цепи. Неопытному аудитору иноязычная речь кажется сплошным потоком. Для того, чтобы осмыслить целое сообщение, надо уметь вычленить в нём отдельные лексико-грамматические звенья (фразы, синтагмы, словосочетания, слова) и понять смысл каждого из них. Этим членением и занимается данный механизм.

19. обучение аудированию. система упражнений.

Аудирование, т.е. осмысление речи, требует владения языковыми средствами. Работа над аудированием включает: 1) языковые единицы, их усвоение в виде навыков; 2) умение понимать речь, пользуясь этими навыками.

Процесс аудирования начинается с восприятия. Оно может быть правильным, неправильным, точным, приблизительным. Правильность и точность восприятия основаны на тщательной работе по формированию слухо-произносительных навыков. Восприятие должно быть быстрым, оно должно приравниваться к темпу речи говорящего.

Восприятие сопровождается процессом узнавания, или опознания слов, словоформ, конструкций.

Одновременно с этим идёт процесс осмысления. Нужно понять, о чём идёт речь. Осмысление возможно тогда, когда присутствует не пословный перевод, а укрупнение слов в смысловые блоки (члены предложения).

Уровень зрелости аудирования (полнота, точность, глубина понимания звучащей речи) зависит от того, насколько хорошо развиты у слушающего механизмы аудирования и от сформированности у него умения преодолевать многочисленные трудности, сопровождающие процесс устной рецепции. В соответствии с этим в системе упражнений для обучения аудированию можно выделить две группы.

Одна из них включает в себя упражнения, направленные на отработку отдельных составляющих элементов деятельности. Такие упражнения развивают механизмы аудирования, фонетический и интонационный слух, вырабатывают навыки узнавания и дифференциации языковых единиц различных уровней, т.е. формируют фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования. Т.к. они являются I ступенью, ведущей к формированию аудитивных умений, их определяют как подготовительные. Их также называют устно-языковыми, устно-тренировочными. Они выполняются в классе и предполагают работу над всеми языковыми единицами устным путём. Все языковые единицы должны восприниматься не только зрительно, но слуховым путём. Только моменты контроля могут быть без устного сопровождения.

Вторая группа – это речевые упражнения, которые по существу представляют собой управляемую речевую деятельность, т.к. обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей. В упражнениях для обучения аудированию, особенно на начальном этапе, должно учитываться тесное взаимодействие аудирования с говорением как 2 форм устной речи и аудирования с чтением как 2 видов рецептивной деятельности.

Некоторые типы подготовительных и речевых упражнений:

1. Упражнения для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания (языковые):

- Прослушайте и повторите несколько пар слов: нос/нёс, мал/мял, быть/пить, дом/том, жар/шар.

2. Упражнения на развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи (языковые):

- Прослушайте предложение, разбейте его в графическом ключе на синтагмы.

- Прослушайте пары предложений, поставьте знак +, если они одинаковы, и -, если они разные (Сегодня понедельник. Сегодня понедельник?).

3. Упражнения на развитие механизма оперативной памяти (предречевые):

- Прослушайте ряд слов. Повторите их в данной последовательности.

- Слушайте и повторяйте.

- Прослушайте фразы, соедините их в одно предложение.

4. Упражнения на развитие языковой догадки и механизма вероятностного прогнозирования (предречевые):

- Прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом –ени(е).

- Вам знакомо слово учитель. Постарайтесь понять значение слова строитель.

5. Упражнения на развитие механизма эквивалентных замен (предречевые):

- Сложное предложение переделайте в простое (или наоборот);

- Выразите эту мысль по-другому.

6. Упражнения на материале текста (речевые):

- Прослушайте название и скажите, о чём пойдёт речь в тексте;

- Назовите персонажей текста;

- Каким вы видите окончание текста?

Понимание текста – сложнейшая деятельность. Тексты для аудирования должны и по содержанию, и по языковому оформлению быть соотносительными с текстами для чтения. Тексты для аудирования должны содержать немного избыточного материала, повторений. В тексте не должно быть вещей, затрудняющих понимание (новые слова нужно заранее оговорить). В тексте должно быть 3-5 смысловых частей. Нужно последовательно, по предложению разбирать текст. В каждом предложении выделять главное, а потом объединять.

20. говорение как вид речевой деятельности. трудности говорения на иностранном языке.

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, это сложный психолингвистический и психофизический процесс. Это процесс, обратный аудированию. Если в аудировании процесс шел от восприятия формы к осмыслению, то при говорении процесс идет от содержания к форме.

Говорение определяется как вид речевой деятельности, с помощью которого (совместно с аудированием) осуществляется устное (вербальное) общение. Говорение – специфическая деятельность человека. Оно может сопровождать какую-то деятельность (трудовую, учебную) или быть самостоятельным видом РД (при выступлении с докладом, лекцией и т.д.). Говорение как вид РД имеет место, если у человека возникает коммуникативная потребность, т.е. когда появляется мотив деятельности.

Интенция (коммуникативные намерение, желание добиться конкретной коммуникативной цели) определяет коммуникативную роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания.

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, он имеет несколько уровней:

1. Начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии опор, но обязательно с участием преподавателя);

2. Средний (опора на текст, средства наглядности);

3. Самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предмету высказывания; использование в речи сложных предметно-смысловых конструкций).

Умение говорить предполагает выработку умений выражать свою мысль коммуникативно осмысленно, грамматически правильно.

Обучение говорению в условиях отсутствия языковой среды характеризуется рядом особенностей.

Оно должно быть:

b. систематическим;

c. целенаправленным;

d. максимально приближенным к условиям реальной действительности;

e. личностно-деятельным (создание благоприятного психологического климата; развитие способности и готовности осуществлять речевое общение; формирование мотивации).

Обучая говорению как средству общения учащихся учат: а) запрашивать информацию друг у друга и у преподавателя; б) обмениваться мнениями и суждениями; в) вести групповую беседу в связи с прочитанным или услышанным; г) адекватно реагировать в стандартных ситуациях общения при знакомстве, встрече и т.д.; д) описывать, рассказывать, пересказывать, рассуждать, дискутировать. При этом большое внимание обращается на выработку коммуникативных умений: начать общение, стимулировать речевого партнера к его продолжению.

Схема говорения:

Переход от внутренней программы к внешней реализации осуществляется с помощью следующих процессов:

1) выбор слов: перевод их из долговременной памяти в кратковременную, оперативную;

2) одновременно идет внутреннее морфологическое и синтаксическое оформление;

3) внешняя реализация, проговаривание (звуковое, ритмическое, интонационное).

Все эти процессы идут симультанно (одновременно).

Речь подготовленная и неподготовленная может происходить в форме диалога или монолога. Т.е. говорение выступает в 2-х разновидностях: диалогическая и монологическая речь.

21. психологические и лингвистические особенности диалога. трудности диалогического общения на иностранном языке.

Диалог – это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают участие 2 стороны (говорящий и слушающий), причём они могут меняться ролями: слушающий – выступать в роли говорящего и наоборот.

Факторы, затрудняющие овладение диалогом:

- сочетание рецепции и репродукции;

- отсутствие времени на подготовку;

- частая смена тематики;

- готовность использовать в речи разнообразные модели предложений;

- способность не только реагировать на опорную реплику, но и инициативно продолжать общение.

Но диалогу свойственны специфические особенности, облегчающие его восприятие и производство.

1. Диалог значительно менее развёрнут и синтаксически сложен, чем монолог.

2. В нём представлена опора на мимику, жесты, артикуляцию говорящего.

3. Говорящего и слушающего объединяет общая ситуация.

4. Общение, как правило, происходит между людьми, выполняющими определённые социально-коммуникативные роли (врач/пациент; водитель/пассажир).

5. Широко используются стереотипы, штампы, разговорные формулы.

Особенностями диалога являются также спонтанность, эмоциональность и экспрессивность.

Единица диалогической речи – реплика. Т.о. структурно диалог состоит из соединения реплик, первая из которых называется репликой-стимулом, вторая – репликой-реакцией. Стимулирующая реплика может быть в форме и повествовательного, и вопросительного, и побудительного предложения, и побуждением в виде вопросительного предложения. На вопрос можно ответить также всеми этими типами предложений, а также 1 звуком или словом. 2 связанные по смыслу и по форме реплики составляют диалогическое единство. Диалог может быть двучленным и многочленным единством. Для обучения диалогу рекомендуются двучленные единства 3 типов:

1) диалог–обмен информацией. Например:

- Вчера я ходил в театр.

- Я тоже вчера был в театре.

2) диалог-планирование и совершение определённых действий. Например:

- Пойдём сегодня в театр. У меня есть лишний билет.

- С удовольствием.

3) диалог-обмен впечатлениями, мыслями при совпадении или расхождении мнений, т.е. диалог-спор. Например:

- Мне очень понравился спектакль МХАТ "Перламутровая Зинаида".

- А мне он совсем не понравился.

В практике преподавания широко используются также двучленные единства: вопрос/ответ, вопрос/контрвопрос, сообщение/вопрос, сообщение/реплика-подхват (продолжающая или дополняющая высказанную мысль), побуждение/сообщение, побуждение/вопрос.

Выделяют 3 жанра диалогового общения:

1) диалог-расспрос. В таком диалоге статус участников разный (врач/больной, учитель/ученик). Расспрашивает тот, у кого статус выше. 1 сторона активно интересуется, а 2 реагирует.

2) диалог-беседа: равноправное участие в диалоге, обмен мнениями участников.

3) диалог-дискуссия: беседа, в процессе которой каждый участник высказывает свою точку зрения, аргументирует её, доказывает.

22. обучение диалогической речи. система упражнений.

В настоящее время в методике складывается взаимосвязанное и параллельное обучение диалогической и монологической речи.

Это объясняется, во-первых, тем, что в условиях естественного общения монолог в чистом виде встречается крайне редко, а во-вторых, в диалоге реплики иногда разрастаются до объёма, равного сверхфразовому единству. Однако внимание к диалогу и монологу неодинаково на всех этапах обучения. Вначале, как правило, преобладает обучение диалогу, но постепенно роль монологической речи возрастает, становясь ведущей, определяющей весь процесс обучения говорению как средству общения.

Выделяют 3 жанра диалогового общения:

2) диалог-беседа: равноправное участие в диалоге, обмен мнениями участников.

Обучают сначала 1, потом 2, потом 3.

При обучении диалогу выполняются подготовительные (тренировочные) и речевые упражнения.

Наиболее простыми из подготовительных являются имитативные упражнения в виде вопросо-ответного единства (Это стол? – Да, это стол.). Потом: Это стол или стул? – Это стул. Сложнее – вопросы с вопросительным словом, т.к. вместо вопросительного слова нужно употребить слово в нужной форме (О чём мы говорим?).

Трансформационные упражнения (актив/пассив; утверждение/отрицание).

На начальном этапе широко используются упражнения на продуцирование диалога с заранее оговорённым заданием и упражнения, вызванные стимулятором первой, опорной реплики. На этом же этапе выполняются подготовительные упражнения, обучающие реакции на лингвистический стимул. Например: выберите из двух предложенных реплик подходящую по смыслу опорной; найдите опорную реплику к данной реактивной; отреагируйте согласием на предложение.

Значительное место при обучении диалогу занимает постановка вопросов. Например, преподаватель произносит предложение: "У меня есть друг", а к учащимся обращается с заданием: "Спросите, как его зовут, сколько ему лет, где он живёт…".

При выполнении подготовительных упражнений на развитие речевой реакции предлагаются задания типа: "Выразите согласие с услышанным"; "Ответьте на вопрос собеседника и, в свою очередь, задайте ему вопрос" и т.д. В качестве подготовительных упражнений при обучении диалогу используются также схемы, включающие набор речевых слов, словосочетаний. Учащиеся заполняют пропуски возможными словами, образуя подготовленный учебный диалог. В схемы включаются словосочетания типа: "Ты советуешь мне… Дай мне… Я хотел бы…"

По каждой схеме учащиеся создают несколько диалогов, а затем, разыгрывая их по ролям, запоминают и в случае необходимости используют в общении.

Цель выполнения подготовительных упражнений – выработка речевых автоматизмов, подготовка к спонтанной речи. Перенос речевых автоматизмов в естественное общение осуществляется через выполнение коммуникативных (речевых) упражнений.

Выполняя их, учащиеся направляют внимание на цель и содержание высказывания, соотносят его с речевой ситуацией, т.е. их речевая деятельность на уроке приближается к речевой деятельности в условиях естественной коммуникации. Речевые упражнения призваны обеспечить формирование умений самостоятельного диалогического общения. Для достижения этой цели широко применяется ситуативная наглядность (репродукции картин, рисунки, слайды, предметы классного обихода). Непременным условием выполнения этих упражнений является наличие коммуникативной установки на а) выражение согласия/несогласия, сомнения, удивления; б) обращение с просьбой, советом, предложением; в) сообщение; г) уточнение, пояснение, дополнение; д) выражение сожаления, благодарности; е) опровержение.

По мере формирования диалогических речевых умений размер диалога увеличивается, усложняются коммуникативные задачи, сокращаются опоры. На этапе совершенствования умений переходят к обучению общаться в группе.

Также используются упражнения на материале текста, наглядности. Широко применяются такие виды работы, как диалогизация текста и монологизация диалога.

23. психологические и лингвистические особенности монолога. трудности порождения монологического высказывания на иностранном языке.

Монологическая речь может выступать в двух разновидностях: монологическая и диалогическая.

Общим для диалогической и монологической речи является прежде всего то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между людьми. Различие состоит в том, что диалогическая речь предназначена для непосредственного, контактирующего взаимодействия между 2 или несколькими собеседниками, причём в обмене информацией речевые партнёры могут меняться ролями. Монологическая же речь преимущественно носит однонаправленный характер, выполняя три основные коммуникативные функции: 1) информативную в виде описания, повествования, комментария; 2) воздействующую в виде убеждения слушающего, побуждения к какому-либо действию или, наоборот, к предотвращению этого действия; 3) оценочную в виде выражения собственного отношения к фактам, событиям, поступкам действующих лиц.

Монологическая речь также характеризуется: 1) относительной непрерывностью (высказывание может не ограничиваться одной фразой и продолжаться в течение длительного времени); 2) последовательностью, логичностью (высказывание развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает её); 3) относительной смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Для неё характерны усложнённый синтаксис, ограниченное употребление эллипсов, разноструктурность предложений.

Монолог – это непосредственно обращённый к собеседнику непринуждённый рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица.

Задачи обучения монологу:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2. Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.

3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит в 2 этапа: 1) овладение основами монологического высказывания; 2) формирование и совершенствование монологических умений. Уже на I этапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершённым по смыслу на уровне, по крайней мере, 2-3 фраз.

24. чтение как вид речевой деятельности. трудности чтения текста на иностранном языке.

Чтение – рецептивный вид РД, направленный на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте (речевом произведении).

Чтение является и целью, и средством обучения. В качестве цели: формирование, развитие и совершенствование умения извлекать информацию из текста любого стиля и жанра. В качестве средства – это выполнение разнообразных упражнений. Нужно прочитать упражнение и понять задание. Для того чтобы пересказать текст (а также выполнить другие упражнения, связанные с ним), нужно его прочитать.

Обучение языку без опоры на чтение может быть оправдано только с детьми дошкольного возраста.

Чтение – особый вид речевой деятельности, это процесс одновременного восприятия и понимания письменного текста. Это глубоко внутренний процесс, состоящий в интерпретации текста, которая подразумевает словесное, предметное и смысловое понимание. Понимание текста основано на а) предметной и б) языковой компетенции.

По сравнению с аудированием (однократно, дефицит времени), при чтении человек может воспринимать текст столько раз, сколько ему нужно.

Для чтения нужна активная, пассивная лексика и потенциальный словарь. Проблема чтения заключается в языковом материале: нужен огромный словарь (35 тыс. слов по данным одной ученой ид МГУ).

При чтении задействованы те же психологические механизмы, что и при аудировании:

1. Механизм кратковременной памяти

2. Механизм долговременной памяти

3. Механизм прогнозирования

4. Механизм эквивалентных замен (осмысливания).

Условием для чтения как вида РД является техника чтения – умение соотносить знак и звук, буквосочетание и звукосочетание, фонетический комплекс с комплексом слов +интонационное оформление предложения.

Уровни рецепции:

1. Восприятие зрительного образа слов;

2. Опознавание лексических и грамматических значений (опознается лишь то, чему есть аналог в памяти);

3. Осмысление (понимание) целого высказывания, установление предикативных, темо-ремных отношений.

Чтение – способ поддерживать язык, обогащать словарный запас, оно способствует запоминанию грамматических конструкций. Обучение чтения начинается с формирования техники чтения.

25. виды чтения. их краткая характеристика.

В зависимости от коммуникативных задач, которые ставит перед собой читающий, и соответствующих им приемов чтение делится на ИЗУЧАЮЩЕЕ, ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЕ, ПРОСМОТРОВОЕ, ОПИСКОВОЕ. (по Фоломкиной).

1. Изучающее - это чтение со стопроцентным пониманием информации, детальное чтение, которое может сопровождаться выписками и рассчитано на использование в последующей деятельности информации, полученной из текста. Оно необходимо всем школьникам, абитуриентам, научным работникам.

2. Ознакомительное – это чтение с общим охватом содержания, т.к. читающий уделяет внимание только главной информации, пренебрегая второстепенными деталями. Это чтение без выписок, для удовольствия.

3. Просмотровое – мы бегло просматриваем текст, отмечаем интересное/ неинтересное, ценное/ ненужное. На основе полученной информации решаем, нужен нам этот текст или нет.

4. Поисковое – человек ищет определенную информацию, возможно в указанном тексте (этот вид чтения занимает важное место у нас).

Начинаем обучение с изучающего чтения, т.к. начальные учебниковые тексты должны быть поняты полностью, далее переходим к ознакомительному чтению (домашнее чтение).

Чтение может быть аналитическим – при нем идет грамматический и стилистический анализ, элементы перевода; и синтетическим – без анализа.

На начальном этапе предлагаются микротексты, которые содержат изученную лексику и грамматику. Они тематичны. Далее тексты усложняются и увеличиваются в объеме (2,3, потом 4 абзаца). На начальном этапе нет различий между текстами для аудирования и текстами для чтения, т.к. необходима высокая повторяемость – это ядро будущей лексико-грамматической системы. Затем в текст включается все больше новых слов, о значении которых можно догадаться по корню и словообразовательным элементам, но новых слов не должно быть очень много, чтобы чтение не превращалось в пословную расшифровку текста.

Чтение вслух – это техника чтения. При чтении вслух все внимание учащихся направлено на форму слов, правильное интонирование и слитное чтение. Поэтому сразу их спрашивать по содержанию нельзя, надо, чтобы они еще раз пробежали текст глазами про себя.

Сначала даются элементарные, учебниковые тексты, потом начинают давать тексты не составленные, а извлеченные из произведений, но они немного адаптированы, убираются побочные сюжетные линии. Неадаптированную литературу можно давать лишь на старших курсах.

Наряду с этим постепенно вводится газетный и научный тексты. Научная терминология вводится очень рано.

26. методика обучения различным видам чтения

Наиболее значимыми компонентами в процессе обучения видам чтения являются: выбор текста, формулировка задания и форма контроля.

При выборе текста для того или иного вида чтения играют важную роль его объём, логико-композиционная структура, сложность языкового материала.

Для ознакомительного чтения используют относительно большие тексты; наиболее пригодны для этого вида повествовательные, сюжетные тексты. Степень информационной насыщенности этих текстов невысокая, их понимание допускает потерю части второстепенной информации (более 25%). Языковой материал не должен вызывать особых затруднений, незнакомые слова (не более 5-7 на страницу) не должны затрагивать основную информацию текста.

Для изучающего чтения выбирают тексты, объём которых в несколько раз меньше текстов для ознакомительного чтения; чаще используются тексты описательного типа. Информационная насыщенность таких текстов высока; читающий стремится к максимально полному и точному восприятию информации. В таких текстах не должно быть незнакомых учащемуся грамматических конструкций. Количество незнакомой лексики может быть выше, чем при ознакомительном чтении, но оно не должно быть чрезмерным, чтобы чтение текстов не превращалось в их расшифровку.

Для просмотрового чтения объём текстов должен быть в несколько раз больше текстов для ознакомительного чтения. Информационная насыщенность текстов существенного значения для этого вида чтения не имеет.

Формулировка задания к чтению текста. Задание создаёт установку на чтение: учащийся должен чётко осознать – с какой целью читается текст, какие приёмы, соответствующие этой цели, он должен использовать. Примеры:

Просмотровое чтение: Определите, о чём говорится в тексте; Найдите в газете статью о…; Найдите в тексте цитату о….

Ознакомительное чтение: Определите основную мысль текста; Отметьте предложения, передающие сюжет; Объясните название текста.

Изучающее чтение: Составьте подробный план текста/аннотацию к тексту; нарисуйте схему изложенного в тексте.

Главным требованием к контролю понимания текста является адекватность поставленному заданию. Преподаватель не имеет права потребовать что-либо сверх того, что было сформулировано в задании. Контроль должен затрагивать информационную сущность текста и не касаться вопросов его языковой формы.

Методически нецелесообразной формой контроля является перевод (даже выборочный) текста на родной язык, т.к. перевод требует особых умений.

27. обучение технике чтения

Обучение чтению начинается с формирования техники чтения, умения озвучивать графический текст, т.к. и чтение, и письменная речь оперируют графическими знаками. Формирование техники чтения связывается прежде всего с овладением алфавитом и правилами чтения. Закономерности буквенно-звуковых соответствий усваиваются учащимися по мере ознакомления с соответствующей лексикой: каждое правило должно иллюстрироваться достаточным количеством примеров. Осмысленные единицы усваиваются легче, чем неосмысленные.

Читать надо на каждом занятии. Цель – прийти к ЗРЕЛОМУ, БЕСПЕРЕВОДНОМУ ЧТЕНИЮ ПРО СЕБЯ, когда все внимание направлено на содержание, а не на языковую форму; пословную расшифровку текста нельзя назвать чтением.

Уровни рецепции:

1. Восприятие зрительного образа слов;

2. Опознавание лексических и грамматических значений (опознается лишь то, чему есть аналог в памяти);

3. Осмысление (понимание) целого высказывания, установление предикативных, темо-ремных отношений.

Для создания прочных акустических образов опознаваемых зрительных сигналов используется главным образом чтение вслух ("громкое чтение"): умение озвучивать слоги, слова, словосочетания, предложения и микротексты (3-4 предложения). Сначала читает преподаватель, а студент имитирует. Но громкое чтение может тормозить становление навыков быстрого чтения про себя ("тихое чтение"). Исходя из этого, уже на начальном этапе практикуется чтение текстов про себя. Сначала громкое чтение заменяется шепотным, а затем идет уже просто восприятие текста глазами, про себя, но внутренняя речь всегда сопровождает чтение.

По мере становления техники чтения громкое чтение уступает по объёму "тихому". При сформированных технических навыках чтение вслух может быть использовано лишь для контроля произношения и совершенствования техники чтения.

Для формирования техники чтения используются следующие упражнения:

- озвучивание слов, слогов, предложений;

- чтение вслух предложений различных ИК;

- чтение предложений с постепенно увеличивающимся количеством компонентов, их повторение, не глядя в текст.

Обучение реальному чтению начинается после того, как технические навыки оказываются в основном сформированными, о чём свидетельствует факт удовлетворительного громкого чтения текстов учащимися.

28. письмо как вид речевой деятельности. психологические и лингвистические особенности письменной речи.

Письмо – деятельность, направленная на графическую фиксацию речи ее элементов.

Письменная речь – вид РД, который связан с умением излагать информацию в письменной форме.

Письмо – это и цель и средство обучения. В качестве средства письмо связано с выполнением различного рода упражнений и заданий в письменной форме. Цель – обучение письменной речи, выработка умений излагать мысли в письменной форме. Цель обучения варьируется от категории учащихся: в школе задачи более скромные, в университете шире, т.к. надо записывать лекции, составлять планы, писать рефераты и конспектировать литературу, если это деловые люди, то задачи иные – составлять деловые письма.

Чтение и письменная речь опосредованы графикой, и этим связаны. Условием письма является техника письма – умение соотнести звук с графическим символом, это сложный психологический и психолингвистический процесс, который связан с общеречевыми механизмами:

1. Механизм осмысления (установления смысловых связей). На первом уровне его действие выражается в установлении смысловых связей между понятиями; на втором – связи между членами предложения, которая определяется как логикой описываемых событий, так и формой связи между словами; третий уровень – это связь межу данным и новым, т.е. между темой и ремой.

2. Механизм упреждающего синтеза. Благодаря действию этого механизма пишущий проговаривает во внутренней речи каждое слово, которое собирается написать, с характерными для него артикуляционными движениями и интонационным оформлением; произнося слово, «предвидит» последующие слова и формы связи между ними; представляет себе дальнейшее раскрытие замысла.

3. Механизм памяти. Особенно важную роль при письменной речи играет оперативная память, т.к. при записи предложений и текста предмет высказывания должен постоянно удерживаться в памяти. Оперативная память служит средством организации и удержания материала.

В устной речи мы шли от замысла к его реализации, в письменной речи те же этапы и механизмы. Замысел распространяется в двух программах: в программе первого предложения и последующего предложения, при этом необходимо отобрать слова, грамматически их оформить и записать.

Мы помним, что аудирование и говорение – это одновременные процессы, а в письменной речи есть временное отстояние от замысла и его фиксации, т.к. работа руки связана с работой мышц, а мысль как молния, она всегда быстрее письменной фиксации. К этому надо добавить и ретроспективный контроль за письмом.

29. обучение продуктивной и репродуктивной письменной речи

Письменная речь м.б. 2-х видов: репродуктивная (изложение прочитанного или прослушанного; жанры: конспекты статей, лекций, разделов учебника, тезисы (развернутый план), планы, рефераты) и продуктивная (собственная речь, описание, повествование; жанры: письмо, записка, заметка, статья, заявление, объяснительная записка, отчет).

Начинаем обучать письму на вводно-фонетич. курсе. 1-ый шаг в обучении письму – это обучение графике, системе написания знаков, принятых в данной языковой общности.

Мы учим одновременно читать и писать буквы, слоги, слова, словосоч. И предложения. Когда мы ставим произношение и обучаем звукам, мы одновременно передаем этот звук графически. Первые согласные: п, б, м. При обучении у учащихся должна выработаться техника письма – умение соотнести звук с графическим символом. На начальном этапе учащиеся делают много упражнений, но в аудитории работа ведется в устной форме, а на дом уже дается письменное задание. При этом соблюдается закон устного опережения (сначала проговорить, а уже потом записать; вначале либо слушает, либо читает, а уже потом пишет).

Высшая единица обучения – текст. Умение писать связано с текстом, который сначала легкий и состоит из 3-4-х предложений, а потом постепенно укрупняется и усложняется.

Мы учим репродуктивной и продуктивной речи одновременно, но репродуктивную вводим позднее, т.к. для нее нужен такой текст, который можно сократить, подвергнуть компрессии, а вначале таких текстов нет, их нельзя сократить, к тому же учащиеся владеют ограниченным объемом лексики, в их запасе практически нет синонимических средств. Задания на данном этапе м.б. такими: составьте и запишите свой рассказ на основе прочитанного текста (напр. Что мы делаем на уроке? Мы учим русский язык, пишем, читаем).

Постепенно подключаем и такой вид работы как составление плана:

1. В виде вопросов (это самое легкое);

2. В виде глагольных предложений;

3. В виде назывных предложений.

Дополнительный вид работы – различные устные и письменные диктанты. При устном диктанте мы проговариваем по слогам, как пишется это слово. Обычно так мы отрабатываем новую порцию слов (напр. Слово ВСТРЕТИЛ. Как мы напишем? Говорим Ф, а пишем В, пишем Е, т.к. она под ударением).

Диктант м.б. и фразовый, а не только из слов, и м.б. и микротекст. С самого начала надо обращать особое внимание на написание слов, т.к. принцип русского написания – морфологический, а не фонетический.

По мере дальнейшего изучения языка вводятся и специально ориентированные тексты.

Мы предъявляем следующие требования к письменной речи:

1. Умение оформить собственное высказывание на основе прослушанного текста;

2. Умение оформить план: простой и составной(1-а),б); 2-а),б),в));

3. Оформить сообщение на изученную тему.

Щукин пишет, что учащиеся должны писать изложения и сочинения (но это вид учебной работы, о них Хавронина не говорила), А также уметь написать частное бытовое письмо.

При обучении конспектированию надо научить учащихся очень быстро переформулировать информацию, оформив ее в правильном русском предложении, а также быстро записать полученное предложение, производя сокращение слов. Для этого мы проводим словарные диктанты, которые учат правильно писать слова; при пересказе текстов учащийся производит их сокращение, выделяя основную информацию; составляет различные планы текста. Мы должны научить и правильному сокращению слов (сокращенная часть слова должна оканчиваться на согласную; окончания прил., прич, показатели времени глаголов могут отбрасываться; у сущ. можно отбрасывать среднюю часть слова).

30. обучение продуктивной и репродуктивной устной монологической речи

Монологическая речь – это речь одного лица, которое ответственно и за содержание, и за объем высказывания. Продуктом монологического высказывания является устный текст. Монологический текст – это связное целое в тематическом и содержательном плане, языковом отношении и в стилистике. Мы должны научить студентов выражать свои мысли в виде связного и логически организованного текста, имеющего коммуникативную направленность.

Монолог - это непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица.

При этом надо учитывать, что по содержанию монолог может быть как подготовленным, т.е. продуманным заранее (лекция, доклад, ответ на экзамене), так и неподготовленным, творящимся в момент речи. По форме, т. е. по использованным языковым средствам монолог не может быть подготовлен. Монологическая речь может быть:

Продуктивной

Это чистое самостоятельное высказывание, где содержание высказывания определяет сам говорящий, а если содержание задано темой, то последовательность и наполнение высказывания.

Репродуктивной

При ней говорящий опирается на ранее воспринятое, на ранее услышанный или прочитанный текст. Человек перерабатывает воспринятую информацию и воспроизводит ее или более кратко, либо более развернуто, часто используя синонимические замены.

Надо обучать и той, и другой речи. В методике сложилась практика при обучении монологу начинать с описания, включая и элементы повествования, на основном этапе преимущественно обучать повествованию, на продвинутом – повествованию и рассуждению.

Основная задача – научить выражать свои или чужие мысли и передавать недавно воспринятую информацию в виде текста.

Задачи обучения монологу:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2. Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.

3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Начинается обучение говорению с первых уроков, оно взаимосвязано и с обучением аудированию, чтению и письму. Формирование первичного умения говорения осуществляется с формированием навыков. Для этого используется специальная система упражнений:

- Языковых/подготовительных/тренировочных (имитативные, подстановочные, комбинационные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения), трансформационные);

- Условно-речевых (на основе текста);

- Собственно-речевых (упражнения вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные, дискутивные, дескриптивные (описательные с опорой на наглядность), инициативные (ролевые игры, интервью), игровые, переводные).

1-ая группа упражнений: Подготовительные упражнения – это в основном лексико-грамматические упражнения, которые выполняются устно в классе с групповым проговариванием. Их цель – закрепление лексики и грамматики. Подготовительные упражнения направлены на обучение компонентам монологической речи: образованию фраз и соединению их между собой в соответствии с логикой изложения.

Упражнения трансформационного характера тренируют механизм синонимических замен.

Мы учим постановке вопросов в быстром темпе и быстрому ответу на них, перечислению и описанию предметов, картинок. Сначала студенты должны говорить хотя бы 2-3 взаимосвязанных предложения, что тренирует способность без пауз и растерянности сразу выстраивать микротекст, т. е. мы тренируем механизмы экстренности и продуктивности.

Основные виды подготовительных упражнений:

- имитативные (воспроизведение образца, имитация его);

- подстановочные (воспроизведение образца на основе изменения лексического наполнения);

- комбинаторные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения);

- трансформационные (изменение грамматической или лексической структуры).

2-ая группа упражнений (условно-речевые) связана с опорой на текст, с воспроизведением прочитанного и услышанного как можно ближе к оригиналу.

Особые требования предъявляются к тексту для пересказа: он должен быть сравнительно небольшого объема, с четко выраженным содержанием, не перегруженным деталями, названиями мест, городов, именами, из текстов студенты должны получать новую и значимую для себя информацию.

Работа над текстом следующего характера:

- ответы на вопросы по тексту. Вопросы смысловые, они м.б. даны до прочтения, тогда будет дана установка на выделение содержания;

- выделение главного;

- нахождение в тексте ответов на вопросы и их озвучивание;

- выстраивание логической цепочки развития действия. Преподаватель читает, а потом кратко им пересказывает, нарушая последовательность, учащиеся при этом должны исправить и рассказать правильно;

- краткий и развернутый пересказ, самим придумать описание героя, дать свою оценку с использованием формул: мне кажется…, я думаю…, я считаю…

При этом нужно выстраивать систему стимулов:

- текст;

- наглядность (предметно-изобразительная: рисунки, картинки);

- тема.

Тема задает лишь предмет разговора, при этом возможна абсолютная самостоятельность говорящего.

Сначала мы формируем первичные умения на основе изученного материала, далее идет развитие этих умений, а затем – их совершенствование.

3-я группа упражнений (речевые) направлены на выработку умений пересказывать текст, последовательно раскрывать тему, строить микро- и макроситуативные высказывания по картине и без неё, выступать с сообщениями, докладами, принимать участие в дискуссиях, диспутах.

Центральное место в речевых упражнениях занимает обучение пересказу в его разновидностях (в подготовленной, частично подготовленной, неподготовленной речи). Подготовка к пересказу включает: составление плана, выписывание опорных слов, замену отдельных абзацев предложениями. Пересказ может быть полным, максимально близким к тексту, или выборочным. Особое место занимает пересказ основного содержания, близкий к "сжатому" пересказу: при этом формируются умения осмысленно сокращать текст за счёт исключения из него второстепенной информации, заменять несколько предложений одним, исключать однородные члены предложения.

При обучении пересказу рекомендуется чаще использовать: пересказ своими словами; пересказ лицу, незнакомому с содержанием того, о чём говорится; пересказ с изменением ситуации, времени, действующего лица и т.д. Самостоятельное чтение нескольких текстов, а затем индивидуальный пересказ их более эффективны, чем многократное чтение и пересказ одного и того же текста.

К тексту для пересказа предъявляются особые требования:

1. Отбираются тексты сравнительно небольшого объёма.

2. Предлагаются тексты с чётко выраженным содержанием, не перегруженные деталями, названиями мест, городов, именами.

3. В текстах учащиеся должны получать новую и значимую для себя информацию.

В методике по-разному относятся к заучиванию монологических текстов. Сторонники заучивания не считают его фактором, тормозящим формирование и совершенствование речевых умений. Противники заучивания утверждают, что установка на запоминание путём неоднократного повторения – тормоз формирования речевых умений и осознания языка как средства общения. Заучивание исключает из процесса речи решение творческих задач планирования, комбинирования, конструирования. При обучении монологу не стоит полностью исключать заучивание, но злоупотреблять им не следует.

Основные виды речевых упражнений:

1) вопросо-ответные;

2) ситуативные;

3) репродуктивные;

4) дискутивные;

5) дескриптивные (описание с опорой на наглядность);

6) инициативные (ролевые игры, интервью);

7) игровые (викторины);

8) переводные.

31. упражнения как основная форма обучения иностранному языку

Процесс овладения иностранным языком в практических целях связан с затратами времени, усилий для овладения речевыми умениями.

Основная форма организации деятельности – упражнения. Упражнение – это многократное повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем.

Использование тех или иных упражнений требует понимания, на что направлено данное упражнение, какое место в системе упражнений оно занимает и что является результатом его выполнения.

Упражнения бывают языковые и речевые. Следует помнить, что языковые единицы – это средство общения, а не самоцель, поэтому языковые упражнения нужно ориентировать на то, чтобы операции служили подготовкой к коммуникации.

Упражнения следует проводить в устной форме, а на дом задавать те же упражнения, но в письменной форме. Устных упражнений должно быть больше. Не стоит давать на дом заведомо трудные упражнения, которые вызовут ошибки. Контролировать нужно то, чем занимались.

Упражнения должны составлять систему. Система упражнений – это такая организация учебных действий, которая предполагает определённую последовательность упражнений с учётом нарастания языковых и операционных трудностей.

Требования к системе упражнений:

1. Выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления);

2. Последовательность должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений – к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу).

32. классификация упражнений

Выделяются языковые и речевые упражнения.

Языковые упражнения могут быть тренировочными (подготовительными): они подготавливают к тому, чтобы навыки включались в речевую деятельность. Цель языковых упражнений – формирование навыков (операций). Материалом для этих упражнений являются однотипные языковые единицы. Операции: наблюдение, анализ, сравнение, выбор, трансформация, подстановка, обобщение, составление по аналогии.

Предлагаются упражнения имитативные, аналитико-дифференцирующие, оперативно-тренировочные, конструирующие, репродуцирующие.

Эти упражнения аспектные (фонетические, (лексико-)грамматические (грамматики без лексики не существует), лексические).

Нужно помнить, что язык – это средство общения, а не самоцель. Языковые упражнения следует ориентировать на то, чтобы операции служили подготовкой к коммуникации.

Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения. Это коммуникативные, творческие упражнения. Используется разнотипный материал. Действия: сообщение, просьба, подтверждение, соглашение, опровержение, уточнение. Стимулами для высказывания являются коммуникативные установки. Нужно идти от замысла к поиску языковых средств ("Расскажите о…", а не "Составьте предложение со словами…"). Результат - продуцирование целого текста в соответствии с темой или ситуация общения.

Речевые упражнения могут быть ситуативными. Высказывания учащихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралингвистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: "Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.".

Игровые речевые упражнения создают на уроке атмосферу естественного общения, РЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования. Результаты должны оцениваться по реальным критериям, а не по языковым.

Требования:

1. Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не "Вместо точек вставьте…", "Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…", "Составьте предложения со словами…", а "Выразите своё согласие/несогласие с…", "Выразите своё сомнение в…", "Уточните…".

2. Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ "Нет" или "К сожалению, нет", а не "Нет, у меня нет словаря".

3. Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции "у кого нет чего" сразу начинать с упражнений типа "Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают": - Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: "Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь": -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они?

33. понятие системы упражнений. система упражнений для формирования речевых навыков.

Требования к системе упражнений:

1. Выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления);

Требования к упражнениям:

Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не "Вместо точек вставьте…", "Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…", "Составьте предложения со словами…", а "Выразите своё согласие/несогласие с…", "Выразите своё сомнение в…", "Уточните…".
Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ "Нет" или "К сожалению, нет", а не "Нет, у меня нет словаря".
Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции "у кого нет чего" сразу начинать с упражнений типа "Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают": - Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: "Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь": -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они?

34. система упражнений для обучения рецептивным видам речи

К рецептивным видам речи относятся аудирование и чтение.

В системе упражнений для обучения аудированию можно выделить две группы.

Некоторые типы подготовительных и речевых упражнений:

1. Упражнения для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания:

- Прослушайте и повторите несколько пар слов: нос/нёс, мал/мял, быть/пить, дом/том, жар/шар.

2. Упражнения на развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи:

- Прослушайте предложение, разбейте его в графическом ключе на синтагмы.

3. Упражнения на развитие механизма оперативной памяти:

- Прослушайте ряд слов. Повторите их в данной последовательности.

- Слушайте и повторяйте.

- Прослушайте фразы, соедините их в одно предложение.

4. Упражнения на развитие языковой догадки и механизма вероятностного прогнозирования:

- Прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом -ени(е).

- Вам знакомо слово учитель. Постарайтесь понять значение слова строитель.

5. Упражнения на развитие механизма осмысливания, как и упражнения, связанные с прогнозированием на уровне текста, правомерно считать речевыми, т.к. при их выполнении внимание слушателя всегда фокусируется на смысловой стороне воспринимаемой информации. Например:

- Прослушайте диалог и попытайтесь одной фразой объяснить…

- Прослушайте 2 варианта сообщения. Скажите, что добавлено/опущено во II варианте.

Обучение чтению начинается с формирования техники чтения, умения озвучивать графический текст. Формирование техники чтения связывается прежде всего с овладением алфавитом и правилами чтения. Закономерности буквенно-звуковых соответствий усваиваются учащимися по мере ознакомления с соответствующей лексикой: каждое правило должно иллюстрироваться достаточным количеством примеров. Осмысленные единицы усваиваются легче, чем неосмысленные.

Для создания прочных акустических образов опознаваемых зрительных сигналов используется главным образом чтение вслух ("громкое чтение"). Но оно может тормозить становление навыков быстрого чтения про себя ("тихое чтение"). Исходя из этого, уже на начальном этапе практикуется чтение текстов про себя. По мере становления техники чтения громкое чтение уступает по объёму "тихому". При сформированных технических навыках чтение вслух может быть использовано лишь для контроля произношения и совершенствования техники чтения.

Для формирования техники чтения используются следующие упражнения:

- озвучивание слов, слогов, предложений;

- чтение вслух предложений различных ИК;

- чтение предложений с постепенно увеличивающимся количеством компонентов, их повторение, не глядя в текст.

35. виды упражнений для обучения продуктивным видам речи

К продуктивным видам речи относятся говорение и письмо.

Продуктивная письменная речь (собственная речь, описание, повествование; жанры: письмо, записка, заметка, статья, заявление, объяснительная записка, отчет).

Начинаем обучать письму на вводно-фонетическом курсе. 1-ый шаг в обучении письму – это обучение графике, системе написания знаков, принятых в данной языковой общности.

При обучении у учащихся должна выработаться техника письма – умение соотнести звук с графическим символом. На начальном этапе учащиеся делают много упражнений, но в аудитории работа ведется в устной форме, а на дом уже дается письменное задание. При этом соблюдается закон устного опережения (сначала проговорить, а уже потом записать; вначале либо слушает, либо читает, а уже потом пишет).

Задания могут быть такими: составьте и запишите свой рассказ на основе прочитанного текста (напр. Что мы делаем на уроке? Мы учим русский язык, пишем, читаем). Постепенно подключаем и такой вид работы как составление плана:

- В виде вопросов (это самое легкое);

- В виде глагольных предложений;

- В виде назывных предложений.

Дополнительный вид работы – различные устные и письменные диктанты. При устном диктанте мы проговариваем по слогам, как пишется это слово. Обычно так мы отрабатываем новую порцию слов (напр., слово ВСТРЕТИЛ. Как мы напишем? Говорим Ф, а пишем В, пишем Е, т.к. она под ударением).

Диктант может быть и фразовый, а не только из слов, и может быть и микротекст. С самого начала надо обращать особое внимание на написание слов, т.к. принцип русского написания – морфологический, а не фонетический.

По мере дальнейшего изучения языка вводятся и специально ориентированные тексты.

Обучение говорению начинается с первых уроков, оно взаимосвязано и с обучением аудированию, чтению и письму. Формирование первичного умения говорения осуществляется с формированием навыков. Для этого используется специальная система упражнений:

- Условно-речевых (на основе текста);

Упражнения трансформационного характера тренируют механизм синонимических замен.

Основные виды подготовительных упражнений:

- имитативные (воспроизведение образца, имитация его);

- подстановочные (воспроизведение образца на основе изменения лексического наполнения);

- комбинаторные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения);

- трансформационные (изменение грамматической или лексической структуры).

Работа над текстом следующего характера:

- выделение главного;

- нахождение в тексте ответов на вопросы и их озвучивание;

При этом нужно выстраивать систему стимулов:

- текст;

- наглядность (предметно-изобразительная: рисунки, картинки);

- тема.

Тема задает лишь предмет разговора, при этом возможна абсолютная самостоятельность говорящего.

Основные виды речевых упражнений:

- вопросо-ответные;

- ситуативные;

- репродуктивные;

- дискутивные;

- дескриптивные (описание с опорой на наглядность);

- инициативные (ролевые игры, интервью);

- игровые (викторины);

- переводные.

36. текст как высшая единица обучения. использование текста для работы над языковыми средствами.

Текст – это произведение речи (высказывания), воспроизведённое на письме или в печати. Учебным называется текст, взятый для решения определённой методической задачи.

Текст является одним из объектов исследования, который допускает возможность разного подхода, разных аспектов рассмотрения (это же касается и его использования в практике преподавания русского языка нерусским). Текст демонстрирует употребление изучаемых конструкций в их естественном окружении, выступает в качестве образца монологической и диалогической речи, служит основой для построения самостоятельного высказывания, являет собой пример функционального стиля (разговорного, научного, газетно-публицистического, официально-делового). В этих своих функциях текст выступает как средство в обучении языку. Но текст может выступать и как самостоятельный объект изучения. В этом случае предметом рассмотрения становятся такие его особенности, как смысловая и структурная завершённость, коммуникативная направленность, композиционное оформление, разные типы лексической, грамматической, логической и стилистической связи между элементами текста, информативная насыщенность, различие в способах изложения мысли и др.

Основным принципом отбора текстов и работы с ними можно считать принцип целесообразности, согласно которому в учебный процесс включаются те тексты, которые в наибольшей степени отвечают стоящим целям и задачам.

Изучение языка на основе текстов является наиболее традиционной формой подачи учебного материала, закрепляемого в дальнейшем в системе упражнений. Необходимость соответствия текста изучаемым языковым явлениям (взятым в определённом объёме в зависимости от целей обучения) означает, что обучение языку начинается на основе не реальных, а специально созданных текстов. Такие тексты ("учебниковые") освобождены от трудностей и насыщены изучаемыми единицами языка. Они составляются авторами учебников. По мере овладения языком характер текстов меняется: от учебниковых переходят к адаптированным, а затем к оригинальным.

Степень адаптации может быть различной: 1. Переложение авторского текста (сокращение и замены). 2. Сохранение авторского текста (сохранение содержания и основных средств при некоторых синонимических заменах, м.б. предложение-период разбито на более мелкие). 3. Адаптация, состоящая только в сокращении (опускаются какие-то детали).

Уже на ВФК переходим к тексту. Все навыки (произносительные, просодические, интонационные) тренируются на тексте. Лексическая работа также проводится на тексте, т.к. только контекст подсказывает, в каком значении употреблено слово, и только текст учит употреблять слова.

Грамматическая работа тоже строится на основе текста. Текст и упражнения всегда взаимосвязаны. Используются грамматические тексты ("Кем быть?" – Тв.п.)

37. использование текста для обучения рецептивным видам речи

Формирование речевых навыков и умений накладывает свой отпечаток на отбор текстов и работу с ними. Но проблема соотношения видов РД и текстов не всегда решается однозначно. Например, на начальном этапе речевые навыки обычно формируются на базе одного текста, представляющего общелитературный язык и тематически связанного с ситуациями повседневного общения. Это ситуации типа "Знакомство", "Квартира", "Город", "Отдых" и т.п. Круг тем и ситуаций варьируется в зависимости от адресата (взрослые/дети), условий обучения (в стране изучаемого языка/во внеязыковой среде) и т.п., но речевые навыки на одном активно усвоенном материале развиваются параллельно.

Большое влияние на характер текста оказывает постановка конкретных методических задач. Так, при обучении чтению чаще всего выделяют изучающий и ознакомительный виды. Между текстами, предназначенными для этих видов, существуют заметные различия: тексты для изучающего чтения невелики по объёму, содержат строго дозированные трудности, представляют книжно-письменную речь, мало адаптированы; тексты же для ознакомительного чтения, тренирующие непосредственно понимание, беглость чтения и т.д., представляют общелитературный язык, содержат мало незнакомых слов, занимательны по сюжету, больше по объёму.

Говорят о системе текстов. Тексты должны быть связаны. Например:

Для изучающего чтения текст "Кем быть", а для ознакомительного – "М.В. Ломоносов". Для аудирования – о Горьком.

Упражнения на материале текста (речевые):

- Прослушайте название и скажите, о чём пойдёт речь в тексте;

- Назовите персонажей текста;

- Каким вы видите окончание текста?

38. использование текста для обучения репродуктивно-продуктивной речи

Чтобы обеспечить формирование навыков говорения на темы повседневного общения, тексты должны дифференцироваться с учётом количества коммуникантов. В этом случае диалогической речи учат на диалогических текстах, монологической речи – на монологических. Такая строгая соотнесённость речи важна на начальном этапе, когда усвоение материала во многом зависит от образцовости текста, т.е. его соответствия по содержанию и форме тем конкретным (иногда даже частным) целям, которые надо достичь по ходу работы с текстом. По мере овладения языком любые жёсткие разграничения типов текста становятся менее обязательными.

Текст – это образец речи, стимул для высказывания. Может быть основой для пересказа. Пересказ может быть разным (от разных лиц, своё видение). Может быть стимулом для самостоятельного высказывания. Может быть рассказ по аналогии. Может быть собственный текст на материале нескольких однотемных текстов.

Может быть стимулом для письменной речи (изложение, сочинение).

Текст – это не самоцель, это материал. (см 30)

39. Использование средств зрительной наглядности в процессе обучения иностранному языку

Наглядность бывает:

· Языковая – демонстрация (слуховая и зрительная). Важна роль технических средств обучения, в частности магнитофона, особенно вне урока. Наряду со слуховой полезно использовать зрительную наглядность: артикуляционные схемы, фотографии артикуляционных укладов, палатограммы. При постановке отдельных звуков полезно использовать зеркало, с помощью которого можно контролировать некоторые артикуляции: лабиализацию губ при произнесении гласных [о], [у], согласных [ж], [ш], [ч]; различную степень раствора ротовой полости при произнесении гласных; губно-губную смычку [б], [п], [м]; губно-зубной уклад [в], [ф]; дорсальный уклад [д], [т], [н], [з], [с]; апикальный уклад [ш], [ч].

Аудиовизуальные средства обучения (АВСО) позволяют внести в занятия элементы разнообразия и занимательности благодаря яркости и выразительности зрительно-слуховых образов, познавательной ценности учебного материала, возможности осуществлять обучение с учётом индивидуальных особенностей учащихся. АВСО делятся на следующие группы:

1. слуховые средства – непосредственно звучащая речь, магнитофонная запись, радиопередачи;

2. зрительно-слуховые средства – кинофильмы, видеофильмы, диафильмы со звуковым сопровождением, компьютерные программы;

3. зрительные средства – предметы, действия, учебные рисунки, фотографии, диафильмы, неозвученные кинофильмы, таблицы, схемы, печатный текст.

К техническим средствам обучения (ТСО) относится аппаратура и специальные технические приспособления для демонстрации АВ пособий. Система ТСО универсальна, т.к. пригодна для использования при различных формах и видах обслуживания. ТСО принято делить на 3 группы:

1)средства записи звука и изображения – магнитофон, видеомагнитофон, фотоаппарат, кино-(видео-)камера;

2)средства звуковоспроизведения – магнитофон, проигрыватель, радиоприёмник, телевизор;

3)средства оптической проекции – диапроектор, кинопроектор, телевизор, компьютеры.

· Предметная:

- предметно-изобразительная (сам предмет или его изображение)

- схемно-графическая (различные стрелочки, подчёркивания и т.п.).

40. использование технических средств при обучении иностранному языку

Наглядность бывает:

1. слуховые средства – непосредственно звучащая речь, магнитофонная запись, радиопередачи;

1)средства записи звука и изображения – магнитофон, видеомагнитофон, фотоаппарат, кино-(видео-)камера;

2)средства звуковоспроизведения – магнитофон, проигрыватель, радиоприёмник, телевизор;

3)средства оптической проекции – диапроектор, кинопроектор, телевизор, компьютеры.

· Предметная:

- предметно-изобразительная (сам предмет или его изображение)

- схемно-графическая (различные стрелочки, подчёркивания и т.п.).

41. Контроль при обучении иностранному языку. Функции и виды контроля.

Качество обучения русскому языку зависит от организации и управления учебным процессом. Степень овладения учащимися программным материалом отражается в разных уровнях сформированности речевых навыков и умений, которые, в свою очередь, должны соответствовать поэтапным требованиям и целям обучения.

Однако следует учитывать тот факт, что в практике обучения часто возникают расхождения между программой обучения и реальными результатами. В связи с этим управление учебным процессом необходимо осуществлять на основе обратной связи, т.е. систематического получения информации о том, как проходит усвоение учебного материала учащимися. Такую обратную связь в учебном процессе обеспечивает контроль.

Контроль имеет важное значение для деятельности преподавателя, т.к. предоставляет ему возможность наблюдать, анализировать, объективно оценивать и корректировать ход учебной работы, что способствует организации гибкого управления учебным процессом.

Данные, которые преподаватель систематически получает в результате наблюдения, содержат информацию, во-первых, о качестве усвоения учащимися учебного материала и, во-вторых, о соответствии методики его работы конкретным потребностям обучения.

Выполняя определённые упражнения и задания, учащиеся получают информацию о ходе и оценке своей учебной деятельности в виде комментариев преподавателя, а также ключей к выполняемым заданиям, в соответствии с которыми учащиеся самостоятельно осуществляют коррекцию и самооценку своих речевых действий.

Организация контроля, его виды и формы. Содержание обучения предполагает, что в процессе обучения учащиеся должны усвоить определённое и достаточное для овладения речевой деятельностью количество учебного материала.

Качество овладения учебным материалом, успешность формирования ведущих языковых умений во многом определяется тем, насколько осознаны учащимися необходимые теоретические сведения. Однако практическая роль теоретических сведений зачастую недооценивается, что проявляется в формальном характере проверки и оценки успешности усвоения знаний. В этом случае результаты контроля не показывают реальной картины усвоения учащимися конкретного материала, не отражают развития их языковых умений и не дают возможности вносить в учебный процесс необходимые коррективы. При этом не реализуется организующая роль знаний в процессе формирования определённых языковых умений. Это не означает, что контроль должен сводиться к заданиям теоретического характера. Объектом проверки должно стать качество усвоения знаний, которые влияют на успешность формирования необходимого умения и обеспечивают его непрерывное развитие.

Усвоение знаний на занятиях по русскому языку проверяется через речевые действия учащихся. Знания и умения учащихся выявляются одновременно. В некоторых случаях целесообразно провести проверку знания правил. Например, перед выполнением задания можно поинтересоваться, на основе какого правила учащийся собирается осуществить данное действие, т.е. осуществить предварительный контроль. Это поможет избежать возможные ошибки. Вопросы преподавателя должны иметь речевую направленность (не "Скажи правило…", а "Какой вид глагола и почему здесь надо употребить?" и т.д.).

Основным средством контроля речевых умений и навыков служат различные устные и письменные упражнения, предполагающие определённые речевые действия учащихся. Характер этих упражнений зависит прежде всего от целей контроля. Так, для контроля умений синтезировать и конструировать используются упражнения, в которых требуется что-либо дополнить, заменить, вставить и т.д. Аналитические умения контролируются заданиями на выделение, группировку, разделение каких-либо явлений.

Критерием оценки служат количественные и качественные показатели по каждому виду речевой деятельности. Например, количественными показателями чтения являются объём текста и скорость; говорения – количество речевых единиц, используемых в речи. Полнота раскрытия темы и характер правильности использования языкового материала служат качественными показателями говорения.

Выделяют следующие виды контроля:

Предварительный контроль предназначен для выявления исходного уровня обученности учащихся, на основе которого строится обучение в целом. Обычно он проводится в начале учебного года. Предварительному контролю посвящаются первые уроки русского языка, которые проходят в виде выполнения учащимися заданий, рассчитанных на использование пройденного материала.

Разновидностью предварительного контроля является входное тестирование, осуществляемое с целью выяснения уровня владения РЯ. На основе данных тестирования комплектуются учебные группы и определяется программа обучения для каждой группы.

Итоговый контроль выявляет конечные уровни владения учащимися разными видами речевой деятельности. Этот вид контроля проводится в конце каждого года обучения (семестра, четверти) с помощью специальных контрольных заданий.

Цель промежуточного контроля – определение уровня усвоения конкретной части учебной программы, т.е. степень сформированности речевых навыков и умений, которые были объектами отработки в течение определённой серии уроков. Частота проведения промежуточного контроля определяется календарным планом занятий, в котором фиксируются специальные уроки, посвящённые контролю и коррекции.

Текущий контроль осуществляется на каждом занятии в процессе усвоения учащимися учебного материала. Посредством такого контроля устанавливаются конкретные "текущие" трудности учащихся.

В процессе обучения учащиеся получают разнообразные установки, которые выступают как психологический механизм воздействия на их поведение. Установка корректирует направленность внимания учащихся, обусловливает выделение тех или иных явлений.

Скрытое или открытое проявление контроля в учебном процессе зависит от установки, которую получают учащиеся: на контроль или на речевую практику. Открытый контроль опирается на произвольную форму внимания, когда учащиеся отдают себе отчёт в контролируемом характере выполняемой ими деятельности. Скрытый контроль проводится на основе непроизвольного внимания, т.к. деятельность учащегося направлена не на контроль, а на учение.

Входному тестированию, а также итоговому и промежуточному контролю свойствен открытый характер его проведения. Предварительный и текущий контроль может носить не только открытый, но и скрытый характер.

На занятиях по РЯ используются следующие формы контроля: 1) фронтальный, групповой, индивидуальный и дифференцированный; 2) устный и письменный; 3) одноязычный и двуязычный.

Оценка результатов. Этот сложный аспект контроля требует от преподавателя объективности и педагогического мастерства. Оценка даёт качественную характеристику наблюдаемого хода учебного процесса: преподавателю она необходима в методических целях, учащимся – в учебных.

Оценку хода учебной работы учащихся преподаватель формулирует или в оценочных суждениях, или в баллах (отметка).

Важным требованием к оценке результатов учебной работы является её объективность. Чтобы у учащихся не появились сомнения в справедливости полученной отметки, её следует мотивировать.

42. урок как основная форма организации учебного процесса. цикл уроков.

(по статье Сучковой Г.А., Румянцевой Н.М. "Урок в процессе обучения РЯ иностранных учащихся)

Урок иностранного языка в большей степени, чем урок любого другого учебного предмета, является ведущим средством обучения, т.к. прежде всего на уроке учащийся получает возможность пользоваться языком как средством общения. Урок – это единица учебного процесса. Но урок – это ещё и основная форма организации учебного процесса. Урок – это коллективная работа. В отличие от домашней и лабораторной работы урок ведётся под руководством преподавателя.

Цели урока РКИ. Главной конечной целью обучения РКИ, коммуникативной целью, является формирование умений учащихся владеть тактиками решения типовых задач в актуальных сферах общения. Языковая цель – умение строить, анализировать предложения на изучаемом языке. Речевая цель – владение основными видами речевой деятельности. Эти цели рассматриваются как промежуточные, но не конечные цели обучения. Цель урока является конкретной частицей конечной цели.

Конкретность цели урока связана с возможностью её реализации на конкретном занятии. Следовательно, нельзя считать реальной целью урока развитие вообще разговорных навыков, навыков чтения или навыков письма. Понимание цели урока должно опираться на учёт двух важнейших особенностей урока – обучения речи и комплексности.

Поэтому один конкретный урок будет представлять собой лишь определённый этап в формировании умений и навыков речи. Речь, в свою очередь, формируется на определённом языковом материале, поэтому, определяя цель урока, необходимо определить и языковой материал, на котором будет происходить развитие конкретных умений и навыков. Главной задачей русиста, ведущего практикум в иностранной аудитории, является обучение умению общаться. Для того чтобы развить подобные умения, нужно сформировать навыки, лежащие в их основе. Цели отдельного урока необходимо конкретизировать, указывая тот материал, который должен быть усвоен. Например:

Цель урока: формирование грамматических навыков говорения с использованием глаголов движения.

Языковой материал: глаголы движения в русском языке: однонаправленное и разнонаправленное движение.

Неоправданными представляются рекомендации, предлагающие на уроке много целей. Единственная ведущая цель делает урок логичным. Кроме ведущей цели, урок имеет и сопутствующие задачи. Неправомерно также определять цель отдельного урока безотносительно ко всей системе уроков. Задачей цикла уроков может стать развитие навыков и умений устной речи и чтения на материале определённой темы и на конкретном языковом материале. Тема может оставаться неизменной на протяжении ряда уроков. Новым на каждом уроке может быть языковой материал и вид речевой деятельности.

Т.о., цель конкретного урока иностранного языка определяется теми новыми умениями, которые формируются в ходе данного урока, в пределах определённой системы уроков, на определённом языковом материале.

Понятие урока и системы(цикла) уроков. Весь учебный процесс строится на основе речевых тем. Цикл занятий объединён тематически, в его основе лежит содержательно-коммуникативный принцип. Материал распределяется по урокам в соответствии со ступенями формирования необходимых речевых навыков. Такое планирование позволяет преподавателю представить перспективу работы. Итогом работы над циклом является качественно новая ступень в развитии речевых умений.

Необходимо представлять себе объём изучаемого материала в рамках цикла. С этой целью: 1) определяют и выделяют слова и структуры, которые должны быть изучены в данный отрезок времени для развития требуемых навыков и умений; 2) отбираются ситуации, образцы, по которым будут вводиться грамматические или лексические единицы, которые должны быть типичными, важными и частотными для данной темы; 3) отбирается материал для тренировки: виды заданий, их последовательность; 4) отбирается материал, на котором происходит развитие навыков и умений в различных видах речевой деятельности.

Цикл м.б. 3-6 уроков. На начальном этапе – 2/3 урока, на среднем – 5/6 уроков. Весь объём работы распределяется по этому циклу.

I урок. Введение новой темы, новой лексики, конструкций. М.б. вступительная беседа, текст преподавателя с вопросами м.б. текст для аудирования. Новый материал, предъявляемый преподавателем, сразу же повторяется учащимися. Рекомендуется вводить новый материал в начале урока: это даёт возможность выделить время на тренировку, а также облегчает проверку на этом же занятии качества усвоенного.

II урок. Работа над грамматикой. М.б. изучающее чтение текста.

III урок. Более активный выход в речь. Диалоги, беседа, пересказ, рассказ по аналогии, рассказ на основе нескольких текстов.

IV урок. Обобщение, повторение. Выход в письменную речь. Подведение итогов по всем урокам. Сочинение преимущественно домашняя работа.

Структура урока. Вопрос о структуре уроков РКИ не сводится к выработке единой схемы, обязательной для всех уроков. Одни этапы урока постоянны, другие варьируются. Постоянным этапом урока может стать установка и речевая зарядка, т.е. способы введения, "погружения" в атмосферу языка. Такая подготовка состоит из различных упражнений, преимущественно устных, хотя не исключаются и письменные (например, запись на доске и в тетради даты урока, дня недели). При таком начале урока все учащиеся сразу включаются в работу. Полезно начинать урок с фонетической зарядки.

Атмосфера общения, созданная в начале урока, должна поддерживаться в течение всего урока. При этом важная роль отводится установкам. Установки – это такие действия преподавателя, которые связаны с побуждением к учению, с инструкциями, организацией, контролем и оценкой работы во время урока. Установки должны носить коммуникативный характер.

Целесообразна такая последовательность этапов работы на уроке: введение в "атмосферу" языка; объяснение нового материала и учебные действия с ним; упражнения на закрепление и активизацию нового материала; объяснение и запись домашнего задания; подведение итогов урока; оценка работы на уроке каждого учащегося.